高中英語語篇教學中指向學生邏輯性思維的追問設計

劉 青

一、問題的提出

思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力；語篇知識在英語理解與表達過程中具有重要作用，語言教學應圍繞語篇展開，語篇教學是英語語言教學的重要部分。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出的能力和水平（教育部2020）。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。思維品質表現為思維的深刻性、獨創性、批判性、靈活性、敏捷性，以及邏輯性和系統性等方面。優秀的思維品質來源于優秀的邏輯思維能力（劉道義 2018）。因此，教師在進行教學設計時必須精心設計英語學習活動，促進學生多元思維發展，提升其思維品質。在語篇教學中，問題的設計是達成這一目標的關鍵。英語學科中的邏輯思維包括概括能力、推理判斷能力和分類歸納能力，而這些能力是語篇閱讀的關鍵能力。教師應在語篇教學中培養學生的這些能力，使其將這些能力應用到實際問題的解決中。

然而，經常看到這樣的教學片段：教師提出問題，提問學生A，學生A回答錯誤，繼續提問學生B，學生B回答錯誤，繼續提問學生C……直到有學生回答正確，或者教師放棄提問、自己給出答案，繼續教學流程。教學中經常出現“自問自答”“強行逼問”“無疑而問”或“回避問題”的低效現實表征（賀麗萍 2020）。這樣的教學對學生的思維起不到激發和培養的作用。如果教師在學生A回答錯誤時能通過問題對其進行引導，或者在兩名學生回答錯誤后針對他們的答案再次提問，結合原問題引發全班學生思考，教學效果就會不同。因此，在語篇教學設計中，除了對原問題的設計外，教師還應對可能的追問進行充分設計。根據教師實際教學中關于追問的調查發現，大部分教師雖然對課堂追問的重要性和追問對培養學生思維有一定的認識，但是在實際教學中的追問行為更多是即興和隨意的，在如何進行追問預設，如何在課堂教學中充分利用追問推動教學等方面的意識仍比較薄弱（見下頁表1—3）。

表1：您認為追問在提升學生思維能力中的作用[單選題]

表2：您對學生追問的內容通常是[單選題]

表3：您在課堂與學生對話中追問學生的頻率[單選題]

因此，教師要思考如何有效進行追問設計。下文的追問設計包括兩個方面：第一指問題群的設計而不是單個問題的設計，教師除了對原問題的設計之外，還應對子問題進行充分的預設和設計；第二指教師在進行問題設計時應充分預設學生可能產生的回應，并針對這種預設設計問題。課堂提問本身是激活學生思維的有效途徑之一，而追問能更好地對其思維進行引導，使其產生更多的思維碰撞，學會從不同角度和層面對同一問題進行分析和推理。教師如何在英語閱讀教學中結合語篇主題和具體學情進行追問設計，如何將追問和培養學生的邏輯思維有效結合起來，是值得思考的問題。

二、高中英語語篇教學中的追問策略

根據課堂觀察和教學實踐，語篇教學中對學生思維有效激發和引領的成功案例表明：有效的追問一定是有預設、有設計的。英語課堂中肯定存在根據學生的課堂表現而生成的追問，也一定有由于教師的教學智慧即興生成的精彩追問，但生成性追問的成功取決于很多因素，如教師的語言素質、教學能力、思維水平，學生的思維水平和語言能力等。因此，要保證課堂追問有效展開且有助于學生邏輯性思維的發展，精心設計問題尤為重要。教師在設計指向學生邏輯性思維的追問時可以考慮以下策略。

（一）基于語篇主題，順應語篇主線設計追問

《課程標準》指出“深入研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科核心素養目標、創設合理學習活動的重要前提”（教育部 2020）。在語篇教學中，研讀語篇是第一步。《課程標準》提倡六要素整合式英語學習活動觀，所有語言學習活動都應基于一定的語篇展開，與學生語言學習活動直接相關的教師課堂提問及追問不能游離于語篇主題之外，應順應語篇表述主線展開。因此，教師在設計追問時必須準確把握語篇主題，使主問題和次問題（追問）都圍繞主題展開，以語篇主題為抓手，以幫助學生更好地理解語篇為目的。因此，深入研讀語篇，準確把握語篇主題是設計教學問題和追問的前提。任何設計都應從確立語篇主題開始。

（二）基于教學目標，聚焦語篇語言邏輯性設計追問

任何追問都應基于教學目標，服務教學目標。追問如果脫離教學目標，就沒有意義，有可能將學生的思維引向混亂。因此，任何問題和追問的設計都應以教學目標為綱。以讀寫課堂教學為例，如果課堂教學目標為仿寫，那么語篇教學就會著重結構，包括語篇結構和語言結構，因此追問設計應著眼結構；如果教學目標為續寫，那么教師在語篇分析時就會更側重故事情節、情感主線、語言風格等，因此追問設計的方向應不同。但是，不管教學目標是什么，語篇教學都要注意語篇內容的邏輯性。由于不同類型的語篇以不同的方式表達某一種邏輯，在教學目標的引領下，追問設計應遵循語篇本身的信息邏輯和學生思維的邏輯發展。比如，議論文中作者的論點與論點之間、論點與分論點之間存在一定的邏輯關系，教師通過具有邏輯關系的追問能夠幫助學生理清文章邏輯，明確作者觀點，并作出合理推斷。因此，教學追問應在教學目標的框架下確立側重點，然后遵循語篇本身的邏輯和學生思維的邏輯性展開。

（三）基于語篇細節，關注語篇結構特征設計追問

語篇教學要引導學生處理語篇各要素之間的關系，以及各要素與主題之間的關系，即處理語篇的微觀和宏觀組織結構。因此，僅僅把握主題是不夠的，要想更好地理解作者的態度和情感，細節不容忽視。在設計追問時，教師應關注相應的細節和語篇結構特征。比如，在記敘文中，一些語言、行為細節可以表現出人物的性格或某種情緒，心理活動或環境變化的細節可以推動情節發展等。教師根據具體的語篇結構特征基于細節進行追問設計能幫助學生更準確地理解語篇并進行合理推斷。

（四）基于學生情況，著眼學生思維軌跡設計追問

任何語言學習活動都應指向學生學科核心素養的發展。因此，追問的設計應基于學生的實際情況，包括語言水平和思維能力。一般來說，學生進入高中后邏輯思維發展迅速，逐步進入成熟期，各種推理能力都達到比較完善的水平。但是，學生的英語語言水平會因人而異，因學校而異，教師在設計問題和追問時應考慮具體學情，在設計好原問題后，充分預設其可能的回答，多層次、多方向地設計追問，并適時根據學生的實際回答調整難度和方向。課堂追問是一種隨著學生思維不斷深入的涌動與生成（陳夢琪、鄒逸 2019）。比如，學生一般會根據出現頻率比較高的詞匯或句子歸納主題，也就是說，他們在歸納、總結時常常憑感覺，缺少邏輯思維過程，這時，教師就可以進行多種預設。如果學生歸納不全，教師可以著眼其未歸納的部分進行追問；如果學生回答時側重點出現偏差，未涉及主題重點，教師應針對主題重點進行追問，將其思維引導到主題上。因此，教師在設計追問時要依托學情，充分預設學生思維的可能發展方向，進行多方案的追問設計，更好地為教學目標的達成服務。

三、高中英語語篇教學中的追問類型

主題、目標、細節和學情的引領可以保證教師的追問設計定位準確，對語篇主題、結構、語言邏輯和學生思維的關注有利于教師追問設計的針對性。

（一）設計分解式問題，引導學生對信息進行推理和概括

一般情況下，問題的種類從深度上看可以分為literal（字面）、interpretative（理解）、critical（批判）和creative（創造）。教師應多提深層次問題，即why、how、what if等能激發學生思維的問題，而少用一般疑問句或選擇疑問句，因為這類疑問句對其思維的刺激不夠強烈，不利于其思維能力的培養。但是，對于追問來說，一般疑問句和選擇疑問句有不可忽視的作用。比如，在語篇教學中，教師常常讓學生概括文章大意，在他們得出答案困難的情況，用一般疑問句和選擇疑問句對原問題進行分解，使其明確思考的方向，獲得提取和處理信息的“抓手”。在此基礎上，教師繼續追問，確保學生的思維活動不斷進行。

（二）設計細節問題，激發學生對信息進行分析和判斷

如果學生在理解語篇時想更精準地把握文體風格、語言特點、價值取向和情感態度等，僅僅把握主題意義是不夠的，因為語篇細節往往在語言表現力上起重要作用。因此，教師設計追問時應關注細節，通過設計細節性追問幫助學生提取關鍵信息點，并對信息進行準確、合理的分析和判斷。但是，語篇的細節雜而亂，教師在進行細節性追問的設計時應考慮以下幾點：

1.這些細節的追問是否有助于教學目標更好地達成？

2.這些細節的追問是否有助于更好地解決原問題？

3.這些細節的追問是否有助于學生對語篇關鍵信息進行更深入的理解？

4.這些細節的追問是否有助于學生思維的發散和提升？

細節性追問應更好地為教學目標和學生思維發展服務，切忌面面俱到。細節性追問只是手段，而不是目標。

（三）設計連串問題，幫助學生對信息進行分類和歸納

基于目標和教學內容的設問可涉及文本插圖、情感、新知識點等，但它們不是孤立存在的，而是在同一情境下思維連貫、具有內在邏輯的question chains。這些內容梯度分明，呈螺旋式上升，最終使學生的學習“柳暗花明”（楊晶晶 2017）。基于某一個主題語境設計一連串互有關聯的問題，有助于學生的思維層層遞進，步步深入。每一個問題都是學生思維發展的一個臺階，能幫助其對信息進行有效分析。比如，在處理課外拓展語篇The Monkey King vs Harry Potter時，其中的教學片段是讓學生比較美猴王和哈利·波特（Harry Potter）的不同點，教師進行了連續提問：“誰更具人性？”“他在哪些方面更具人性？”“美猴王具有人類的情感嗎？”第一個問題是選擇疑問句，非A即B，比較容易回答。第二個問題的實質是why，是對第一個問題的解釋，促使學生在初步分析和歸納后回答第一個問題。第三個問題在學生進行信息分類有困難的節點進行啟發式追問，使其在有一定的提示后進行更細致的閱讀和思考，對信息進行更準確的分類和歸納。

（四）設計多向問題，引發學生思維的碰撞和發展

問題的設計是為了保證教學目標的有效達成，最終促使學生的學習真正發生。因此，教師在設計追問時不能忽視實際學情。由于學生在學習能力、語言水平、思維能力等方面存在差異，教師在進行教學設計時應基于學生的實際情況充分預設其對每一個原問題可能作出的回應，在此基礎上設計不同的追問。這樣做到有預設而不死板，有生成而不失控，使教學更有序地展開，使學生的思維在井然有序的課堂中得到更好的發展。此外，基于班級學生的不同層次和個體差異設計不同的追問，可以是提問內容、提問方式的不同，如對語言能力較強的學生多提深層次問題，而對語言能力較弱的學生使用一般疑問句進行啟發和引導。不同的追問會激發學生不同的課堂反饋，促進其思維碰撞、交流和發展。

結語

語篇是語言學習的主要載體。語篇教學是提升學生英語學科核心素養的主要陣地。思維源自問題，因此能成功激發學生思維發展的語篇教學一定是由精心設計的問題和追問串聯而成的。邏輯性思維是學生思維品質中最基本的思維能力。語篇教學中教師的一項重要任務是引導學生的思維在概括、推理判斷和分類歸納等方面進一步發展。因此，在英語語篇教學中，教師應在指向學生邏輯思維的追問設計上多思考、多研究，讓追問真正成為語篇教學有效展開的有力工具。