初中英語教材敘事文本的“六層次”分析路徑
——以Unit 3 Crossing the river to school為例

駱北剛 聶亞萍

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出“發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”是基礎教育改革關注學生核心素養的具體內容（教育部 2020）。語言輸入是確保喚醒學習者語言應用意識，發展其語言應用能力，提升其語言應用效果的重要保障。在基礎教育階段，閱讀教學為學習者語言輸入提供了重要途徑。閱讀教學的具體操作，如閱讀教學文本類型及內容選擇、閱讀教學目標設計、文本解讀過程、文本加工效果反饋和評價等都會影響語言輸入的質量。如何通過專業化、精細化的文本加工實現閱讀教學效果的提升值得教師關注和探究。下面在簡述信息加工理論及敘事閱讀文本特征的基礎上，探究敘事文本分析路徑，為閱讀文本的精細化加工提供指導。

一、信息加工理論

認知科學的發展為教育教學實踐提供了一定的指導，為合理、科學發展學生的認知奠定了基礎。信息加工理論認為，學習過程是一個基于信息的人的認知發展過程，信息是學習活動的源頭，是學習過程的具體對象和載體，也是學習結果的呈現方式。在信息和學習者之間，信息可以作為知識或技能存在，學習者作為具有認知能力的個體可以通過感知獲取信息的基本要素并將感知結果存儲于短時記憶中。通過學習者的個體選擇，重要的或與其已有知識、經驗相關的信息會被選擇并進入工作記憶中進行加工。為了實現工作記憶加工的效果，從長時記憶中提取用以加工新信息的知識和技能非常重要。

從信息加工理論來看，如果要實現信息加工的良好效果，學習者需要對新信息進行感知、選擇、記憶、理解、復述、內化等多方面的加工，這種過程的認知廣度（多維性）和認知深度（層次性）就成為精細化加工的重要指標。因此，信息的精細化加工程度對學習效果有重要的影響。

二、敘事文本的固有屬性

敘事文本是以事件描述為任務的一種文體。事件發生、發展及結束過程構成敘事文本的主要內容。然而，任何敘事文本（包括基礎教育教材中的記敘文）的終極目標不是事件本身，而是通過事件過程，尤其是事件發展過程中所涉及的角色所思、所感、所為，反映某個特定情境中人性的多元與復雜，為讀者自我省察和學習他者提供現實路徑。為了在教學中實現敘事文本的本體功能，研究者認為敘事文本的核心要素包括觀念、主題、線索、結構、角色、內容。

觀念，即文本中承載的有關人類和世界的關系。主題，即文本試圖表達的社會或人際意義，具有抽象性和價值性。線索，即文本中用來將各種事件串聯起來的主要事件。結構，即文本的邏輯發展形成的架構。角色，即文本中推動事件發展的生命體，具有外在和內在等各種意義。內容，即文本中用來支撐文本自身存在的各種要素，如語言知識、思維知識、文化知識、情感知識等。

三、敘事文本的“六層次”分析路徑

（一）內涵

敘事文本的“六層次”分析路徑指教師利用敘事文本固有的屬性對文本進行的觀念、主題、線索、結構、角色、內容的展示、說明和分析。文本的“六層次”分析路徑的目的是為閱讀教學的育人功能提供條件；本質是敘事文本的個性化理解過程；外在表現是敘事文本的多維度分析；直接功能是為教師設計閱讀教學提供具體可行的指導，為學生發展提供切實的支撐。

（二）操作原則

閱讀教學的敘事文本“六層次”分析路徑是基于信息加工理論和敘事文本固有的屬性提出的，其目標是發展學生的綜合素養。為了有效發揮“六層次”分析路徑的本體功能，教師在分析敘事文本時應遵循全面性、深度性、價值性原則。

全面性原則，即關注敘事文本的整體，包括知識、能力、意識到情感等維度，為閱讀教學提供可供選擇的教學設計和實踐方向。深度性原則，即教師對敘事文本的全面分析不只是對表層信息的分析，而應在全面把握敘事文本內容的基礎上提出相應的教學策略（教學活動）。價值性原則，即教師應從宏觀上明確敘事文本的主題，確立文本的價值取向，為更具體、深層次分析如線索、結構、角色等提供意義場。

四、敘事文本“六層次”分析案例

（一）教學內容

教學內容是人教版初中《英語》七年級（下）Unit 3 How do you get to school?2a—2d的閱讀文本Crossing the river to school。文章主要講述了一個偏遠鄉村男孩亮亮通過滑索去上學的故事，共分為三個部分：鄉村簡介、上學故事、村民愿望。

（二）文本分析

1.觀念分析（Concept analysis）

閱讀文本的觀念是文本中承載的關于人類和世界的關系及其分類。具體來講，閱讀文本中的觀念分為人與自我、人與自然、人與社會。人與自我部分講述了人對自我的認知及由此建立的關系，如信任、尊重、支持等積極關系，以及否定、貶低、放棄等消極關系。人與自然部分講述了人類對自然的認知及由此建立的關系，如尊重、保護等積極關系，以及破壞、征服等消極關系。人與社會部分講述了人類對社會的認知及由此建立的關系，如服務、建設等積極關系，以及疏離、攻擊等消極關系。

閱讀文本的觀念分析主要指教師從文本中抽取出文本所承載的觀念，并依據觀念進行主題構建的過程。

【案例】

文章Crossing the river to school主要講述的是亮亮上學途中經歷的危險和困難，屬于人與自然的關系范疇。但是，亮亮與他的同學及鄉親并沒有因此而放棄對美好生活的追求，期望通過學習獲得成長，這屬于典型的人與自我的關系范疇。這個地方面臨如此困境，相關部門是否該為他們提供更好的服務？這又涉及人與社會的關系。那么，教師應以哪一種觀念為核心處理文本呢？這就要根據學生的認知水平和社會經驗進行選擇。

2.主題分析（Thematic analysis）

主題分析是教師從閱讀文本中抽象出某種主題的過程，是文本閱讀的一個重要環節。主題是一種價值性表達，是從話題中抽象出的具有價值判斷的表達。主題一般表現為是與非、美與丑、義與利、善與惡等的沖突。學生通過分析文本的主題意義，能夠對文本有清晰、全面的認識（張微 2007），對價值觀的形成起引領作用；能夠增長知識，開闊視野，掌握技能，培養能力，促進自身發展（李寶榮2021）。Crossing the river to school以亮亮上學時的艱難歷程切入，引發學生對困難的思考，提高其解決問題的能力。Crossing the river to school的主題分析如下：

How to face the difficulties in life?

How to overcome the difficulties?

School and life，which is more important?

話題是一種客觀存在的事物。本單元的話題是How do you get to school?通過對話方式詢問上學方式。主題具有價值傾向性，是讀者根據文本信息推斷出的信息。Crossing the river to school的主題可以是“直面困難是人生的選擇”“克服困難是人生通向成功的方式”“探討教育和生命的重要性，決定如何實現生命價值”。

3.線索分析（Clue analysis）

線索分析指通過文本中的事件找出一系列線索并加以分析的過程。線索是文本中用來將各種事件串聯起來的主要事件元素。文本的線索既可以是顯性的，又可以是隱性的。找出文本線索并分析，有助于推測文本的主題意義和作者的寫作意圖，從而為理解文本奠定基礎。

Crossing the river to school的線索分析如下：

People have different ways to get to school，some ways are easy，and some ways are very difficult.

There is a small village in China.A river runs between the village and the school.The river is big，and it runs too quickly for boats.There is no bridge across the river.

A 11-year-old boy，Liangliang，goes on a ropeway to school every day.He is not afraid.He loves his school，his classmates and his teachers.

All the villagers have a dream—to have a bridge.

文章事件是“滑索上學、不斷奮斗、美好夢想”，線索是“困難生活、迎難而上”，即一個“難”字。這條線串起了一個少年的成長和村民的希望。明白了這條線索，教師就可以指導學生開展有關“難”（什么難？如何克服難？）的語言表達活動。

4.結構分析（Structural analysis）

一般敘事型結構分析流程：段落細節、段落大意、文章結構。該流程適合語言水平較差的學生，尤其是語言理解、意義整合能力差的學生。基于文本新語言知識少、結構簡單的特點，教師可以將Crossing the river to school作為中心，將故事劃分成“開端、背景、故事、夢想”四個部分，具體見圖1：

圖1：文章結構圖

明確文本結構有利于學生對敘事文本的細節進行整合，進而轉述表達，為產出提供宏觀框架。Crossing the river to school的結構分為“開端、背景、故事、夢想”，是典型的漸進敘述模式。教師分析文本結構能為學生整合故事奠定基礎，也能為其反思提供參照。例如，教師可以設問“亮亮的鄉親有什么夢想？這個夢想如何實現？同學們有什么夢想？你們實現夢想的方式是什么？”

5.角色分析（Roles analysis）

角色分析是讀者通過細節（語言、行為、思想等）刻畫角色的特征。角色分析可以從細節到概括，也可以從概括到細節。角色分析一般采用如下問題鏈模式：What is he or she like?What do you think about him or her?Why do you think so?What can you learn from him or her?What problems do you think there are with him or her?What can you do to help him or her?

圖2是由文本衍生出的關系圖，反映了人、自然和夢想之間的關系，person代表亮亮，nature代表自然，即亮亮家鄉的高山、大河等。人們因為有夢想而不屈服于現實，而現實又是阻隔在人與夢想之間巨大的鴻溝。亮亮是努力追求知識和夢想的人，而上學路上的大河是殘酷的現實。在教學中，教師可以指導學生進行角色分析：What is Liangliang’s dream?If he wants to realize his dream，what will he do?Based on the text，what do you think Liangliang is like in his personality（品格）?

圖2

6.內容分析（Content analysis）

內容分析指教師依據課程標準的要求和學生水平，對文本包含的知識、能力、思維、文化等進行分析的過程。內容分析首先要關注語言層面的知識，即學生學習什么內容，學到什么程度等。其次，要關注文本所蘊含的閱讀能力，如細節提取能力、語義理解能力、信息判斷能力等。再次，在目前倡導思維能力發展的情況下，教師要考慮如何通過語篇閱讀發展學生的思維能力。最后，教師要關注文本承載的可以發展學生文化素養的內容。Crossing the river to school的內容分析如下：

（1）語言知識層（Language knowledge）。

記憶、理解和應用：

for...

too quickly for boats

go on a ropeway

be like a father

It is their dream to have a bridge.

come true

cross the river to school

between...and...

（2）閱讀能力層（Reading ability）。

閱讀能力層的分析主要包括學生事實細節、語義理解、主旨大意、推理判斷、概括評價等能力的發展。閱讀能力分類及活動設計見表1：

表1：閱讀能力分類及活動設計

（續表）

（3）思維能力（Thinking ability）。

思維能力的分析主要包括學生的預測能力、提取能力、記憶能力、理解能力、判斷能力、推斷能力、比較能力、分析能力、評價能力、問題解決能力等的發展。思維能力分類及活動設計見表2：

表2：思維能力分類及活動設計

（續表）

（4）文化素養（Cultural quotients）。

文化素養分析是教師從文本中抽取出某種態度、信仰和價值觀的過程。文化素養一般包括他者體悟、自我反思、精神喚醒等方面。文化素養的另一種分類包括誠信、勇敢、擔當、愛國、禮貌、堅守等。文化素養分類及活動設計見表3：

表3：文化素養分類及活動設計

結語

為了實現學生核心素養的形成，教師在教學中設計發展核心素養的活動和任務尤為重要。本研究基于信息加工理論及閱讀敘事文本的固有特征，提出了敘事文本“六層次”分析路徑，并通過案例對其內涵、原則和具體操作流程進行展示和說明。從教學實踐來看，“六層次”分析路徑為教師深入理解敘事文本，選擇適當的教學策略提供了切實的指導，是一種有效的教材分析實踐策略。然而，值得注意的是，教師需要增強文本分析意識和能力，高度認同文本分析的價值和意義。