論成果導向教育和產出導向法在大學英語教學中的有機融合

李 帥

引言

英語教學在教學理論上有專門的具有學科特色的理論體系，即外語教學理論。外語教學理論使英語教師在選擇教學內容、課堂活動、評測方法時有據可依。相應地，英語教師更多地從外語教學理論角度出發，創新教學方法，改革英語教學，推動語言教學和語言研究向縱深發展。然而，這容易使廣大英語教師形成思維定式，忽視教學論和課程論作為一般性教學理論的綱領性作用，如教學論和課程論能夠幫助建立宏觀上的人才（專業）培養目標、課程體系、教學目標、評價體系。因此，英語教師要打破思維局限，既要縱向強化外語教學理論，探究英語教學方法，又要橫向拓寬教育理念，熟知教學論和課程論，并做到將兩者融入實際教學。近年來，受到國內學者關注的英語教學理論和通識教育理念分別是產出導向法和“成果導向”理念。

大學英語教學作為語言教學的一部分，既要以外語教學理論為指導，使教學進程的推進遵循語言習得規律，又要以課程論為基礎，幫助教師宏觀上構建大學英語課程體系。“成果導向”作為一種教育理念，在引入我國后，逐漸成為高等教育改革的指導思想，為高等教育質量評估、院校認證和專業認證提供了評估和認證的標準，指明了發展方向。產出導向法作為中國特色的英語教學方法，經過多年發展，其理論體系不斷完善并被應用于實際課堂教學中。下面從必要性、可行性和實現方式等三個方面，論述如何將兩種理論融合于大學英語課堂。

一、必要性

（一）成果導向教育理念相關研究

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是一種教育哲學思想，由美國學者斯派迪（Spady）在1981年提出，首次出現在其代表作《成果導向教學管理：社會學視角》（Outcome-based Instructional Management：A Sociological Perspective）中，在21世紀初被引入我國。國內學者的研究主要集中在成果導向教育在高等教育改革中的應用，具體表現在理論闡釋和教學設計兩個方面。申天恩、洛克（Locke 2016）系統地介紹了成果導向教育理念的淵源，明確了“成果”這一概念、梳理了“成果導向”回圈設計步驟、并設計了相應的評價體系。李志義（2015）從工程教育改革的角度出發，論述了成果導向的反向教學設計原則，并對反向設計的思路、策略與要點進行了詳細的說明。但是，申天恩和李志義對成果導向教育的解讀都是在高等工程教育領域下展開的，大學英語教學改革和課堂活動設計只能從中參考概念理論，不能直接借鑒應用。

在英語學科領域，嚴明（2020）闡述了以產出為導向的商務英語專業建設方向，并探討了專業建設的核心要素。但是，文章基于商務英語專業，而非大學英語。樊湘軍、關興華（2017）以口語翻轉課堂為例，以成果為導向，反向設計并分析該教學模式對學生的學習興趣、方法接受度、任務參與度、自主學習度、自我效能感、口語成績、學習焦慮度的積極作用。但是，該教學設計只聚焦翻轉課堂部分，而非整堂課，著眼于對學生學習的影響，而非探究具體的教學設計。

（二）產出導向法相關研究

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是國內學者文秋芳及其團隊針對我國學生英語學習特點所提出的外語教學理論，于2014年正式命名為POA。產出導向法理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程。教學流程中的“驅動”“促成”和“評價”三個環節已成為英語教學研究者的主要研究對象（如楊莉芳 2015；張文娟2015；文秋芳、孫曙光 2020；邱琳 2020；孫曙光2020）。

雖然對產出導向法教學理論的研究已經有了相當的成果，但是對能否將“成果導向”教育理念融入其中的研究還相對薄弱。究其原因，一是英語教師“思維定式”式探究外語教學理論，缺乏關注通識教育理論的意識。這導致部分教師在前期接觸成果導向教育理念時，仍將其看作外語教學理論，自然在實踐中就易出現概念模糊和邏輯混亂的狀態。因此，教師能夠明確兩者的學科屬性、把握各自的理論淵源是深入認知、融合應用的前提條件。二是“成果導向”教育理念主要被應用于工程教育、醫學、法律和師范教育領域，英語教師缺乏具有可操性和指導性的先例進行借鑒。這就導致在微觀領域談及課程設計時，有些教師僅泛化地闡釋教學任務是如何為實現“成果”而服務的，但究竟何為“成果”，如何確定“成果”，以及為達到“成果”而實施的教學步驟沒有量化說明。因此，形為“成果導向”的帽子，質仍為傳統教學模式。基于此，有必要將外語教學理論產出導向法融入具有普遍教學指導意義的“成果導向”體系，幫助教師探索具有中國特色的英語教學途徑，從而實現英語教學效果最大化和最優化。

（三）我國學生英語學習現狀

《大學英語教學指南（2020版）》（以下簡稱《指南》）指出大學英語的教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強他們的跨文化交際意識和能力，同時發展其自主學習能力，提高其綜合文化素養，培養其人文精神和思辨能力，使其在學習、生活和未來工作中能夠恰當、有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要”（教育部高等學校大學外語教學指導委員會2020）。《指南》確立了基礎、提高、發展三級目標，并據此提出了三級教學要求。在實際教學中發現，學生普遍具有一定的詞匯儲備量，能夠較牢固地掌握語法規則，解讀和賞析一般性文本，但在表達和交流方面較薄弱，即在英語語言知識掌握上表現良好，在英語應用技能上差強人意，在文化素養和人文精神培養上與教學目標相去甚遠。因此，教師要特別突出英語教學的時代性，即幫助學生認識中西文化的異同，使其增強文化感知力，堅定本國文化自信，開闊國際視野。在這種背景下，成果導向教學理念貫穿大學英語教學非常必要。

二、可行性

（一）教學理念

產出導向法教學理念包含“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學用一體說”強調學生有能力對輸入性學習加以運用，能夠有效輸出，即會說、會寫、會翻譯，實現語言學習的工具性目的。“全人教育說”主張學習發生不僅能夠增長學生的語言知識，增進他們的語言技能，還能夠提升其文化素養、跨文化交際能力、思辨能力，并能夠引導其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現語言學習的人文性目的。“學用一體說”和“全人教育說”都從屬于教學目標范疇，是對學生在學習后達到的水平和狀態的闡述和期待。這與成果導向教育理念的實質不謀而合。成果導向理念的核心是學生在學習結束時或后能夠取得“成果”，擁有“關鍵能力”。根據申天恩（2016）對能力的區分———學科專業能力和通用能力，大學英語教學是為了提高學生的通用能力，即工具性能力、人際關系能力和系統性功能。因此，無論是成果導向還是產出導向法，雖然從屬于不同的學科理論，但是其教學目的和教學宗旨保持高度的一致性，即實現語言工具性和人文性的統一。這為兩者能夠有機融合于英語課堂提供了理論依據。

在教育理念上，對于“誰為中心”這一問題，雖然兩者有不同回答，但是究其本質，兩者的關系并非絕對對立。成果導向教育主張以“學生為中心”。成果導向教育是一個以學生為中心、結果為導向的系統，并期許所有學習者都能學習和成功（王菠2019）。在教學設計過程中，教師首先要強調學生在教學中的中心地位，充分體現“以人為本”的教學理念（申天恩、洛克 2016）。但是，“成果導向”只是概括性地說明課堂“以學生中心”，具體到何種程度，沒有進一步闡述，如學生是否可以自主選擇學習內容、教師是否根據學生的水平決定教學進程（鑒于學生水平具有差異性，如何確定能夠推進下一教學環節的標準？）、學生是否可以決定課堂活動的形式和用時、學生如何對已學內容進行評測等。這導致在微觀教學中，教師雖然知曉需要“放權”，但缺乏清晰的標準以規范“放權”到何種地步。

產出導向法提倡的“學習中心說”認為“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，挑戰的是目前國內外流行的‘以學生為中心’的理念”（文秋芳 2015）。學習有效發生是學生和教師共同努力的結果，因此既要發揮教師在課堂中充當傳輸知識和“腳手架”的作用，又要發揮學生作為課堂活動的主要參與者和受益者在學習需求和學習動力上的主體作用。正如文秋芳（2015）所說，“學習中心說”是為了實現教學目標，而不是關注誰在課堂上更有話語權，是比“教師主導、學生主體”原則更簡明、明確地反映學校教育的本質。可見，“學習中心”并非完全對立于“學生中心”，反而是對“學生中心說”在面對不同的學科課堂和不同專業學生時的具體優化和精確表達。兩者都在否定傳統“滿堂灌”教學模式的基礎上，肯定了教學活動的最終目的是期待學生能夠學有所獲。從這一角度來看，雖然兩者在表述上有所差異，但究其本質，“學習中心”是對“學生中心”的補充和完善，因此大學英語課堂將兩者結合是切實可行的。

（二）產出導向法的理論淵源

雖然產出導向法從屬于外語教學理論的學科范疇，但其本身是課程論和外語教學理論相融合的產物。文秋芳（2017）在闡述“產出導向法”的中國特色時表明，產出導向法的三個環節——驅動、促成、評價以課程論為基礎建構課程教學總體框架，以外語教學理論為理論支撐設計微觀教學，具體見下圖。

成果導向教育理念包括教育目標理論、能力本位教育、精熟教育和標準參照評量（申天恩、洛克2016），其支撐理論來自課程論方向。因此，將成果導向與產出導向相結合并非貿然行之，而是對為適應國際教育模式而創建的中國英語教學模式的探索。

三、實現方式

鑒于成果導向教育具有普遍教學指導意義，而產出導向法作為外語教學理論，在外語教學上更具有針對性和理論性，在實際教學中，教師可在課程目標、學習內容和教學質量評測目的（持續改進）上參考成果導向教育理念；在具體實施的教學方法、教學流程、課堂活動種類、活動組織形式和評測方法上采用產出導向法。需要說明的是，這里區分的哪些模塊吸收成果導向教育，哪些模塊吸收產出導向法并不是非此即彼的含義。事實上，每個模塊的設計都是兩種教學理念融合的產物，這里進行區分是為了更清晰地向教師展示在每一模塊設計中可以優先考慮哪種教學理念，可以從哪些方面進行構思。下面，以一堂大學英語課為例具體說明。

教學內容選自《新視野大學英語視聽說》（第三版）第二冊Unit 1 Life is a learning curve。教學對象為本科一年級的數學與應用數學（師范）專業的學生，其英語能力達到校內英語A級班水平，掌握基本的英語語言知識和語言應用技能（可參見《中國英語能力等級量表》中語言能力總表對四級能力的描述）。本單元共計學時為2學時（90分鐘）。

課程設計共分為單元教學目標、教學內容選取和教學流程三大模塊。單元教學目標和教學內容選取遵循成果導向教育理念，并參考了工程教育認證標準相關內容，教學流程按照產出導向法設計實施。單元教學目標和教學內容見表1：

表1

李志義（2015）在工程教育專業中提出成果導向反向教學設計過程，即需求→培養目標→畢業要求→指標點→課程體系→教學要求→教學內容。大學英語課程作為通用課程，其培養目標、畢業要求、指標點、課程體系和教學要求是由國家和院校在宏觀上確立完成的，這意味著教師在“低頭”深挖教材的同時，必須“抬首”熟知學科性質和教學要求。由于大學英語學科并沒有明確的學科認證標準，這里只能參照《指南》確定大學英語的培養目標和畢業要求，參照《中國英語能力等級量表》確定大學英語的指標點。對比《工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020版，試行）》中畢業要求第十條對外語相關要求的描述“溝通：能夠就復雜工程問題與業界同行及社會公眾進行有效溝通和交流，包括撰寫報告和設計文稿、陳述發言、清晰表達或回應指令；并具備一定的國際視野，能夠在跨文化背景下進行溝通和交流”（中國工程教育專業認證協會 2020）。大學英語的培養目標、畢業要求和指標點都符合“成果導向”原則，因此在制訂單元目標時可以《中國英語能力等級量表》為標準，確保教學目標能夠支撐指標點。《中國英語能力等級量表》對中國英語學習者和使用者的英語能力進行了總體能力和分項能力的分級描述。因此，可參照《中國英語能力等級量表》為大學英語的指標點。在課程體系的建設和教學大綱的制訂中，每所院校都有一定的自主性，這里不作單獨討論。所在院校A級班的大學英語課程體系設置為英語讀寫綜合課程、英語聽說課程和英語文化課程。對于教師來說，在實際課堂上，若以成果導向為設計原則，可簡單根據《中國英語能力等級量表》分項能力表中對學生各項能力的詳細要求設計課程目標、課時目標，并選擇相匹配的教學內容。

英語聽說課程的目標是提高學生的聽力理解、口頭表達和語用能力，提升他們的聽力理解和口頭表達策略。參照《中國英語能力等級量表》分項能力表中對學生各項能力的詳細要求，為了實現這一目標，該單元目標最終確定為（a）—（c）三項。

由于課堂時間有限，教材內容并不能夠在有限的課堂時間內面面俱到，因此選什么素材作為課內講授和活動內容，選什么素材作為課外補充內容尤為重要。基本原則是選取能夠直接服務于課時目標，能夠直接達到最終畢業要求的內容為課上內容，其他拓展活動、能夠獨立完成的內容可安排在課后完成。在案例單元中，課堂學習內容刪減了P8—9的Viewing模塊，并將P15—17的Further practice in listening模塊設置為通過“U校園”完成。究其原因，一是這兩部分都以習題為主，學生能夠自主完成；二是這兩部分視聽材料的主題都包含在單元主題內，由于學生已經熟悉，教師無需在課堂上進一步講解。同時，對教學內容的刪減體現了產出導向法中選擇性學習的原則。

在確定單元教學目標和教學內容后，以產出導向法為指引，將教學流程具體設計為驅動（見表2）、促成和評價（見表3、表4）三大環節。

表3：促成和評價環節

表4：評價標準

在教案中，需要注意的是評價環節的設置。產出導向法的評價環節分為即時評價和延時評價。本案例的課堂活動采用的評價方式是即時評價，而課后內容（P8—9中 Viewing模塊和 P15—17中Further practice in listening模塊）采用延時評價。學生課后完成練習后，通過“U校園”提交給教師；教師在學習群或在下堂課前針對學生的產出成果進行評價。需要注意的是，若課后內容并非簡單的聽力、語法、詞匯練習，而是口頭或文本形式的具有交際意義的產出成果，那么教師應提前與學生共同確定評價標準。評價是為了更好地鞏固產出成果，最終實現教學目標。文秋芳（2017）在后期完善產出導向法時，增加了“以評促學”的假設，并將原來三環節之間的單向箭頭改為雙向箭頭，其目的是強調三者之間的相互關聯性，實現課程效果的最優化。因此，評價環節必不可少，不容忽視。評價使學習能進一步有效發生，使課堂質量提高。根據《工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020版，試行）》中持續改進部分對課程質量評價的描述“課程質量評價的對象包括各類理論和實踐課程，評價的目的是客觀判定與畢業要求指標點相關的課程目標的達成情況”（中國工程教育專業認證協會2020），從成果導向角度考慮，評價也是為了更好地達成指標點，使大學英語課程質量能夠持續提升。

結語

雖然成果導向教育和產出導向法提出的背景不同，且從屬于不同的學科領域，但是兩者在教學本質上是相通的，即社會和行業需要什么，學生就應學什么、掌握什么，學校和教師就應教什么。就大學英語教學而言，局限于詞匯、語法等語言知識教學早已過時，學生的聽說能力、跨文化交際能力已成為教學重點。英語教師必須順應時代要求，不斷創新教學方法，拓寬教學渠道，實現教育優質化和時代化。