中學生個體差異與二語內隱知識的關系研究

周 璇

引言

內隱學習是認知心理學的重要概念，最早由雷伯（Reber）于1965年提出。內隱學習是在刺激環境中無意識地獲取復雜知識的過程（Reber 1993）。目前，國內外有關外顯知識和內隱知識的研究較少，大多集中于比較兩者的教學方法及效果。關于學習者個體差異與二語內隱知識的關系研究尚處于起步階段。此外，學界對內隱知識的習得、發展的影響因素等尚未達成一致。語言是內隱學習最適合的研究對象。因此，在前人研究的基礎上，以高三學生為對象，采用問卷、測試、訪談等研究工具，試圖探究中學生二語內隱知識量的程度，分析個體差異因素與二語內隱知識的相關性。

一、文獻回顧

（一）主要術語

1.內隱知識和外顯知識

學習者所擁有的知識分為“外顯”和“內隱”兩種形式，可用文字或符號表達的是外顯知識，無法言傳的則是內隱知識。前者是陳述性的，可感知的；后者是直觀的，深深扎根于人類意識中且在特定情景下難以明確表述的。關于外顯知識和內隱知識之間是否有接口的問題，學界對此尚未形成一致見解。內隱知識是交際能力的基礎知識，用于自發的理解和生產。內隱知識可分為兩種：公式化知識和基于規則的知識（Ellis 1994）。

2.學習動機

學習動機是學習者能否成功獲得內隱知識的一個重要情感因素。動機是人們為達到某結果所作出的選擇（Keller 1983）。二語研究者對動機的理解不盡相同。有人把動機視為某一特性（Gardner 1985），也有人把動機視為復雜的心理過程。加德納（Gardner）和蘭伯特（Lambert）自 20世紀 50年代末對外語學習動機進行研究，從社會心理學角度提出經典模式的學習動機以及用于測試語言學習態度和動機的標準化工具AMTB（王曉、張文忠2005）。

3.認知風格

認知風格是人在信息加工中認知組織和功能方面慣有的風格，也對二語學習產生了重要影響?！八劝▊€體認知過程方面的差異，又包括個體人格形成和認知功能與能力方面的差異?！保ㄖ熘琴t 1991）場獨立和場依賴的概念最早由美國心理學家威特金（Witkin 1962）提出。

4.自我效能感

自我效能感是影響社會內隱知識獲得的關鍵因素，它指人們對自己在特定領域實現目標行為所必需的能力的信心或信念（Bandura 1977）。班杜拉（Bandura 1986）基于自己和他人研究的總結，對自我效能感進行更深層次的探究，形成理論框架的雛形。

（二）前人研究梳理

1.個體差異研究

國內外有相當一部分文獻對個體差異進行研究，大多對某一具體環境或具體研究中的個體差異進行比較，鮮有文獻聚焦個體差異這一話題。

學習者個體差異因素主要有動機、學習策略、認知與情感等。研究學習者個體差異主要有級差法和連接法。根據理論與實際研究的關系將兩種方法進行劃分。迄今采用最多的是連接法（Skehan 1989）。

在二語習得過程中，年齡、語言能力、認知風格、學習動機和個性等因素在不同方面直接影響二語習得的過程和效果。就目前研究成果來看，個體差異研究之路任重而道遠（張麗君 2021）。

以學習者個體差異的內容和研究方法為基礎，著重研究年齡、動機、語言學能、認知方式、性格與二語習得的關系。對研究成果進行總結、歸納并指出問題和發展趨勢（戴運財 2005）。

2.內隱知識

內隱知識代表一種無法否認的知識類型，它既是客觀的，又是主觀的。內隱知識的存在對理論與實踐相分離的現象作出解釋，因為學習者大腦中存在兩種性質的知識體系：內隱知識和外顯知識（胡志平、李莉、楊治良 2013）。內隱知識的本質：根據意識水平，缺乏元知識；根據行為角度，是知識的使用與控制相分離；根據通達角度，則是難以表述。

為解決內隱學習和外顯學習研究面臨的一個重要問題；二語內隱知識和外顯知識缺乏有效的測度。埃利斯（Ellis 2005）提供了相對獨立的計量方法：口語模仿測試、口語敘述測試、限時語法判斷測試、不限時語法判斷測試及元語言知識測試。

張（Zhang 2015）驗證埃利斯一系列測試在英語語境中的使用，并調查我國大學一年級學生的二語內隱知識和外顯知識的程度。研究發現，學生的外顯知識測試得分高于內隱知識測試得分，因為他們所受教育和英語學習環境不同。

縱觀內隱知識的發展，從最初理論探索到后來取得大量研究成果。隨著研究的不斷深入，許多問題逐漸凸顯。通過分析內隱知識相關文獻，發現目前該研究領域尚存在以下不足，提出未來的研究發展方向。例如：關于內隱知識的實證研究較少；跨文化研究少；重視探索，忽視了實用性（馮明、汪利軍2009）。

3.個體差異與內隱知識習得的關系

鮮有學者對個體差異與內隱知識習得的關系進行研究。張潤晗、陳亞平（2020）從學習者角度出發，研究我國英語學習者個體差異與二語內隱知識的關系。研究表明，學習者二語學習起始年齡、語言分析能力、內在興趣動機及與情感狀態相關的信念都與二語內隱知識存在相關性。

二、研究方法

（一）研究問題

該研究擬回答下列問題：

1.高三學生個體差異因素與二語內隱知識存在怎樣的相關性？

2.高三學生個體差異因素中的哪些因素對二語內隱知識成績有預測能力？

（二）調查對象

江蘇省揚州市一所高級中學高三3個班學生（共158人）參加了本次調查，他們的平均年齡為19.6歲。

（三）調查工具

1.調查問卷

本研究使用調查問卷獲取被試的二語學習起始年齡；采用高一虹、趙媛、程英等（2003）編制的調查問卷獲取被試的學習動機。調查問卷可信度較高（α=0.898），在該研究的參與者間構建有效性（KMO值=0.753）。調查問卷采用李克特量表（Likert scale）形式，將 1、2、3、4、5 分分別賦值于選項的回答。中學生七種類型的英語學習動機分別為內在興趣、成績、出國、學習情境、社會責任、個人發展和信息媒介動機。

在認知風格中，場獨立型學習者不易受外界環境干擾，而場依存型學習者將環境視為不可分割的整體，利用感知到的信息進行分析、推理以解決問題（Witkin&Goodenough 1977）。本研究從這兩種類型出發，采用《認知方式鑲嵌圖形測試》（北京師范大學心理系根據威特金《鑲嵌圖形測試》修訂）。在測驗中，被試觀察一些復雜圖形，并從中找到所需要的簡單圖形，再用鉛筆描繪出來。分數高為場獨立者，分數低則為場依存者。

本研究采用自我效能感量表 [由施瓦澤（Schwarzer）和他的同事于1981編制]對被試進行研究。該測試信度和效度分別為0.711和0.610。量表共10個問題，采用李克特量表形式，分別將1、2、3、4分賦予選項的答案。

2.內隱知識測試

語法知識是二語內隱知識的重要組成部分。要檢測二語內隱知識，首先要檢測學習者的語法知識。在這項研究中，研究者選擇埃利斯（2005）的17個英語語法項目作為目標結構：動補結構、一般過去時、反義疑問句、一般疑問句、情態動詞、虛擬條件句、since和for的用法區別、不定冠詞、非賓格動詞、所有格’s、復數 s、第三人稱 s、關系從句、嵌套疑問句、與格轉換結構、比較級、副詞的位置。埃利斯提出一組心理測量學的測試作為學習測量方法，如包含語法和非語法句子的口語模仿測試、口語敘述測試、限時語法判斷測試、相同內容的不限時語法判斷測試和元語言知識測試。前三項旨在衡量隱性知識，后兩項旨在衡量顯性知識。由于口語敘述測試的打分帶有一定的主觀性，本研究選用口語模仿測試（見附錄1）和限時語法判斷測試（見附錄2）?？谡Z模仿測試使用語法正確和錯誤的句子各17句。首先，以口頭形式呈現給被試，使其通過聽覺表現出對句子內容的同意、不同意或不確定。其次，被試用正確的英語口頭復述這些句子，采用一對一的形式進行判斷。正確使用語法結構模仿句子得1分，錯誤不得分。

限時語法判斷測試包含語法正確與錯誤各34個句子。這17種語法結構每一種都有4個句子，其中兩個語法正確，兩個錯誤。被試須迅速判斷句子正誤，正確得1分，錯誤或未回答不得分。本研究分別探討兩者與個體差異因素的相關性。

三、結果與討論

（一）個體差異因素與二語內隱知識的相關性

基于SPSS統計軟件，研究者分析了個體差異因素與二語內隱知識的兩項測試得分之間的相關性。結果（見表1—4）顯示，雖然個體差異因素與兩項測試都顯著相關，但是程度不同。

表1：年齡與兩項測試的相關性研究

表2：學習動機與兩項測試的相關性研究

表3：認知風格與兩項測試的相關性研究

表4：自我效能感與兩項測試的相關性研究

二語學習起始年齡均同口語模仿測試（r=－0.207，p<0.05）和限時語法判斷測試成績（r=－0.201，p<0.05）呈顯著負相關。

學習動機僅與限時語法判斷測試成績呈顯著正相關（r=0.235，p<0.05）。

認知風格（得分高者為場獨立型）與口語模仿測試成績（r=0.199，p<0.05）呈顯著正相關，與限時語法判斷測試成績呈非常顯著正相關（r=0.395，p<0.01）。

自我效能感與口語模仿測試成績（r=0.232，p<0.05）呈顯著正相關，與限時語法判斷測試成績呈非常顯著正相關（r=0.271，p<0.01）。

然而，這些相關系數r的數值都在0.10至0.40之間，相關性較弱。

（二）個體差異因素對二語內隱知識的預測性

研究者采用多元線性回歸的方法檢驗被試個體差異因素對二語內隱知識成績的預測能力。表5、表6是兩個測試成績多元回歸分析，分別列出了四個獨立變量相對因變量的整體預測能力。R指自變量與因變量間的復相關系數；R2指自變量對因變量的總體預測能力；F指R所到的顯著性水平?；貧w系數Beta指自變量對因變量的影響程度，其絕對值與對成績的預測能力有正相關性。

表5：口頭模仿測試成績多元回歸分析

表6：限時語法判斷測試成績多元回歸分析

表5表明起始年齡對口頭模仿測試成績的預測性最強，自我效能感次之。

表6表明認知風格對限時語法判斷成績的預測性最強，學習動機次之。

通過以上數據分析發現：起始年齡與測量二語內隱知識水平的兩項測試成績均有顯著負相關性，且對口語模仿測試成績的預測性較強，對限時語法判斷測試成績的預測性較弱。這與哈利和哈特（Harley&Hart 1997）、格拉內納（Granena 2014）的研究結果不完全一致，和王勃然（2011）的研究結果相吻合。

學習動機只與限時語法判斷測試成績呈顯著正相關，并對限時語法測試水平有很強的預測性，而對其他測試幾乎無法預測。這與張潤晗、陳亞平（2020）的研究結果一致，與法澤勒、拉提菲和莫伊尼（Fazel，Latifi&Moini 2018）的研究結果不完全一致。法澤勒、拉提菲和莫伊尼（2018）對動機維度在顯性和隱性句法知識發展中的作用進行研究，發現二語語法的早期發展依賴顯性知識，然后可能依賴隱性知識的使用，二語動機可以激發學生的能力。雖然與外顯知識的關系有限，但是在3周的延遲期內，多個動機維度與內隱知識之間出現了積極的關系。

認知風格與口語模仿測試成績呈顯著正相關，與限時語法判斷測試成績呈非常顯著正相關，且對兩個測試的預測性都很強。這說明場獨立學習者在內隱知識學習上更有優勢。這與李哲（2000）的研究結果完全吻合，但與普雷茨、托茨和考夫曼（Pretz，Totz&Kaufman 2009）的研究結果相左。普雷茨、托茨和考夫曼（2009）使用了帕奇尼和愛潑斯坦（Pacini&Epstein）的REI測試，而本研究采用了《認知方式鑲嵌圖形測試》，工具不同。因此，認知風格與二語內隱知識的關系有待進一步探討和研究。

自我效能感與口語模仿測試成績呈顯著正相關，與限時語法判斷測試成績呈非常顯著正相關，而對口頭模仿測試的預測性較強。這與張日、袁莉敏（2004）的研究結果完全一致。

結語

本研究以江蘇省揚州市某高級中學高三158名學生為調查對象，采用關于個體差異因素的問卷調查和內隱知識測試，對中學生二語學習的起始年齡、學習動機、認知風格和自我效能感等因素與二語內隱知識的關系進行研究，得出以下主要結論：中學生個體差異因素與內隱知識間存在一定的相關性；中學生的個體因素對其內隱知識測試成績有預測能力。研究結果對如何有效促進二語內隱知識的習得提供了新視角，為英語教與學提供了一些指導。英語學習并非孤立的認知過程。在英語教學中，首先，教師要尊重學生的個體差異和主體地位，采取相應的措施，幫助不同層次的學生提高內隱知識水平；其次，教師要激發學生的學習興趣，使其具有強烈的學習動機和高度自我效能感；最后，教師要加強學生認知能力的鍛煉。

雖然本研究為有效促進二語內隱知識的習得提供了新的佐證，但是仍存在一些不足。與隱性知識相關的個體差異有很多，本研究只列出其中四個進行研究，結果缺乏廣泛性和適用性；雖然個體差異因素與內隱知識水平存在一定的關聯，但相關性較低；兩項語法測試難度不同。在口語模仿測試中，被試有時間壓力，情緒緊張。而在語法判斷測試中，被試雖然有時間壓力，但處于獨立答題的狀態，可以猜測答案，因此成績可能偏好且降低可信度。