改革開放以來我國中小學英語作業研究的綜述

韓 冰 王 靜

作業，《辭海》解釋為“為完成生產、學習等方面的既定任務而進行的活動”。作業分為課內作業和課外作業。顧明遠（1990）主編的《教育大辭典》將作業分為課堂作業和課外作業（家庭作業）兩種類型。課堂作業（in-class work）指教師在上課時布置，學生當堂進行操練的各種類型的練習。課外作業（extra-curricular work）曾被稱為“家庭作業”，指學生根據教師的要求在課外時間獨立進行的學習活動。本研究的作業指課外作業。作業的布置是課堂教學的延伸，是課堂教學的一部分。完成作業是學生對已學知識和已掌握能力的再次鞏固和復習過程，也是其對知識進行內化的重要環節。因此，對作業研究的重要性不言而喻。下面，對已有中小學作業研究進行梳理，了解其研究的主要問題領域，闡釋以往研究的不足，進而發現該研究領域需要拓展的新生長點。

一、改革開放以來我國中小學英語作業研究的發展脈絡

應用中國知網（CNKI）核心期刊數據庫，通過細致分析我國中小學英語作業研究的發展趨勢和主要內容，展示中小學英語作業研究的脈絡。以1978年和2020年為檢索的起止時間，在高級檢索中第一次進行篇名“英語并含作業”的精確檢索，共檢索到66篇文獻，剔除文獻中含有高等教育、其他學科等非相關的文獻后，保留59篇文獻為研究材料；第二次進行“主題=英語并含作業”的高級檢索，共檢索到150篇文獻，剔除無關文獻和與第一次檢索重復的文獻后，保留1篇文獻；第三次進行“關鍵詞=英語并含作業”的高級檢索，未檢索到文獻；第四次進行“關鍵詞=英語作業”的高級檢索，共檢索到24篇文獻，剔除無關文獻和與前三次檢索重復的文獻后，保留0篇文獻。搜索方式從主題、內容和關鍵詞三方面入手，能夠保證數據的精確程度和涵蓋的廣泛性，最終保留60篇文獻為研究對象。

由于在四次檢索中，均未出現1994年以前的文獻。研究者在系統中以不加任何限制的方式進行檢索，僅得到1991—1993年的3篇非核心期刊文獻，由此可以得出從改革開放至1994年間，研究者對中小學英語作業這一研究領域未進行過深入探索，因此本主題的實際研究起點是1994年。

由下頁圖可知，1978年至1993年間并無相關主題文獻；1994年至2008年，我國對中小學英語作業的研究數量雖然不多，但由線性分析可知，整體來看處于上升態勢，這也符合我國中小學教育改革從1999年到2008年不斷深入和提升的總體趨勢。《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》（教基〔2000〕1號）規定：“要提倡布置活動性、實踐性的小學生的家庭作業。”（教育部 2000）關于學習貫徹《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》的實施意見指出：各級教育行政部門和督導部門要在近期重點對轄區內大中城市中小學生學習時間過長、家庭作業過多、休息時間不足、書包越背越重等情況進行重點檢查（教育部 2004）。2008年，國家教育部發布《小學管理規程》，再次強調課后作業內容要精選，難易要適度，數量要適當，要嚴格執行有關規定，保證學生學業負擔適量。這促使一線教師不斷思考如何提升作業質量，并在一段時間內產生較多的相關研究。從文章的發表數量來看，2000年以前的研究數量很少，進入2000年后，特別是2003年之后，研究數量呈現大幅度上升，研究的極值出現在2008年。回看我國的教育發展史，2008年是教育改革30周年，代表著中國教育事業的重大轉折，教育相關研究在該階段呈現激增態勢，關于該主題的研究也不例外。基于以上政策的要求，學者在2008年前后對英語作業的探索不斷加深。

改革開放以來我國中小學英語作業研究文獻折線圖

二、1994—2020年我國中小學英語作業研究的主要內容

通過梳理文獻發現：研究者對英語家庭作業的研究主要聚焦于作業的設計、作業的批改、作業的評價和作業的效果等四個方面。

（一）作業的設計

王三立（1996），沈梅麗、鄒艷（2002），周汪麗（2004），張青（2004），朱敏燕（2005），王海峰（2005），李學書（2009），張海燕（2013），楊莉（2014），姚美華（2016），靳帆、蔡寧（2018）等將目光集中在作業的設計方面。具體如下所示：

第一，多媒體與作業設計。溫晉方（1998）在文章中涉及集作業布置、批改于一身的線上管理系統，但并未提及如何監控學生的線上行為。沈梅麗、鄒艷（2002），周春英（2004），戰曉麗（2005），王海英（2005）提出的有聲（錄音）小學英語作業模式讓學生將錄音設備與作業有效結合，對課前預習和課后鞏固有很好的效果，對學生聽說能力的培養、學習興趣的提升頗有裨益。同時，錄音作業不僅可以永久儲存，還能解決部分學生家長因為聽不懂英語而無法輔導孩子的尷尬局面。

第二，布置作業的形式與作業設計。周春英（2004）首先將各種豐富的小學英語課外作業形式逐一列出，打破了傳統的抄、寫、背英語作業模式，提出的作業布置形式有摘抄生活化詞語、錄音、畫報、標簽、“英語角”、課本劇、歌曲、少兒節目、游戲等九種。劉才紅（2004）提出說、畫、唱、動、算、問等六種主要的小學英語作業形式。張青（2004）從作業設計的趣味性、實踐性和自主性等方面給出了一些建議。楊國慶（2007）提出英語作業應具有動口性（包括互動交流和采訪等）、動手性（包括制作卡片和積累生活元素等）和動腦性（包括新編故事和改寫歌詞等）。但是，以上文章只是將多樣的英語課外作業設計作為一種設想提出，并沒有給出應用實例。周汪麗（2004）提出四種類型的小學英語作業布置方式；王海峰（2005）針對學科特點，提出了鋪墊、抄寫、口語、生活、合作、趣味、層次、自主和拓展型等九種作業形式。賀燦（2006）提出了做手工、綜合調查、繪畫、積累日常資料等多種完成小學英語作業的類型。丁穎（2007）提出初中英語作業改革的新模式，包括聽說作業、自選作業、課題類作業和自編作業，在執教的九年級中實施后取得了很好的效果。廖榮蓮（2007）提出童趣性作業、探究性作業（包括調查、操作和課題研究）、層次性作業三種主要形式。以上學者提出多種作業布置形式，并給出了實際教學情況，成效良好。

第三，完成作業的方式與作業設計。陳讓常（2004）打破傳統的學生獨自完成作業模式，提出學生與對話者小組合作，甚至與師長合作等多種小學英語作業完成方式。蔡雪飛（2005）對英語口頭作業在江蘇省譯林版牛津小學英語教學實際中運用，提出了擇優播放、互相欣賞的學習和評價方式，讓學生更有信心和膽量開口說英語。

第四，學生個體差異與作業設計。陳讓常（2004）提出要將小學英語作業與學生的個性相聯系。在作業形式的變化中更加注重對學生學習興趣的培養，重視“以學生為中心”的理念。張青（2004）進一步強調學生個性和興趣的重要性，提倡在生活中給其創造更多機會，從聽、說、讀、寫四個方面有層次地讓其完成不同種類的英語作業。蔡雪飛（2005）提出將學生的小學英語作業類型分成A、B、C三個層次，分別對應全體學生、暫時困難學生和有余力學生。李湖江（2006）提出寫作業的三個層次：寫出簡單單詞、寫出基本要點和寫出全部要點。廖榮蓮（2007）在提出的三種主要小學英語作業類型中指出，層次性英語作業包括套餐型（模仿練習、變式練習和發展練習）作業和多味型（答案多樣、信息廣泛）作業，從多個角度切合學生的實際情況。

（二）作業的批改

徐秋菊（1994）、繆偉（1998）、楊行勝（2008）、陳美紅（2008）、駱征（2009）、王菲（2012）、戴天揚（2018）等著眼初中英語家庭作業的批改方面。包括將學生的錯誤部分標上適當符號的辦法，要求其有所根據地進行修改；將“粗改”與“精批”相結合，“自改”與“互改”相結合；通過作業評語培養學生的自信心等。

（三）作業的評價

有的研究者關注家庭作業的評價方面，陳讓常（2004）提出了家校合作，從學生、家長、教師的三重角度和態度、過程、結果的三個方面共同進行小學英語課外作業的評價。王海英（2005）首次用整個篇幅進行英語作業評價的研究，從情感溝通、心心交流和人文關懷三個層面給出了教師在進行作業評價方面的建議，其中著重強調了評語的差異性和事件情境，讓教師的評語充滿活力。楊行勝（2008）指出了初中英語作業評語的主要類型，即單詞型、短語型、句式型、格言型和文摘型；指出了有效的英語作業評語的作用，即指導學習方法、提高學習動機、加強自我評價和改善師生關系等。

（四）作業的效果

有的研究者認為一味地采用“題海戰術”只會徒增學生的壓力，而不能產生實際效果，但是完全背離“題海”又會讓其迷失考試方向。在這樣兩難的情況下，李湖江（2006）提出學生不進行“題海戰術”，而教師進行“題海戰術”的理念。教師應在萬千題目中抓住精髓，擇優布置。這樣既可以讓教師把握題目的主要走向，又能讓學生掌握重點知識層面的內容。

三、改革開放以來我國中小學英語作業研究的不足和展望

（一）不足

前人研究已經為后續的中小學英語作業探索開辟了廣闊的道路，讓后人有章可循。隨著時代的發展和人們思想認識的不斷提高，在一些具體的研究細節方面仍然存在改進之處，如對學生長遠發展的關注、學生家長知識水平的變化、學生互評互改時的心理因素、豐富作業類型的實際應用、評價尺度等。

在2000年之前的中小學英語作業研究文獻中，知識本位的思想占據主要地位，更多的英語作業設計追求時效性，但過度追求時效會導致缺乏對學生長遠發展的關注。研究者提倡采取錄音的形式布置口頭作業，并指出單純錄音的形式會讓學生產生迷惑感。未來的多媒體類英語家庭作業應對應設置同步的文本輔助。在2000年之后的中小學英語作業研究文獻中，如蔡雪飛（2005）、戰曉麗（2005）提到了一種廣為接受的作業類型——教家長學英語。這種作業方式存在一定的時代局限性。當今社會家長的知識水平不同，這種作業的設計方式會讓學生完成作業的效果達不到教師的預期。

在作業形式設計方面，研究者給出了多種多樣的作業完成方式，如周春英（2004）提出摘抄生活化詞語、錄音、畫報、標簽、“英語角”、課本劇、歌曲、少兒節目、游戲等豐富的類型，真正將其應用于教學實踐的卻很少，因此缺少可靠的驗證方式。因此，該領域的研究可以進一步深入。另外，在進行作業設計時，鮮有學者針對所設計的作業類型提出相應的評價方式。對學校教育特別是心智發育還不是很成熟的中小學生來說，沒有評價或評價不及時的作業難以取得較好的效果，因此在這一方面還有待改進。

在學生互評互改作業的方式方面，鮮有學者提及如何在作業內容公開的情況下考慮他們的心理狀況，且不是所有學生都愿意將自己實際完成的作業展示給同學。

（二）展望

在已有研究的基礎上，未來的研究者可以有針對性地進行如下研究：

首先，已有研究聚焦在小學英語課外作業設計方面，忽視了初、高中階段學生英語作業的需求，未來可以從初、高中等更高年級著手，設計更加高效的英語課外作業。

其次，對于因材施教和個性化教學方面，很多學者提出了三段分層法。這種方法確實比一成不變的傳統作業更加靈活、有效，但會無形中傷害部分學生的自尊心。因此，分層不僅應對學生分層，還應對作業的形式、完成期限和作業內容分層。創新更人性化和豐富的作業分層方式值得未來研究者思考。

總體來說，研究者對中小學英語作業的研究逐漸從知識本位轉向“以人為本”，逐漸從以量取勝到質與量并重，逐漸從整齊劃一轉向關注差異。但是，研究者對差異化的英語作業仍停留在認識階段，缺少實際操作的相關研究。另外，家庭作業研究側重提高教學質量或學習成績，很少考慮家庭作業的主要承擔者——學生的態度和想法。事實上，學生的感受是教師應首先考慮的問題，這也是差異化的本質思想之一。相信未來的研究者會在新政策的指引下不斷推進差異化英語作業的發展。