高階思維評價在課堂教學中的實施策略

文/深圳市南山區南頭城學校 陳 薇

為適應社會高速發展，教育的步伐也在加快，如何發展學生的高階思維能力，越來越成為教育者思考的問題。要切實提高學生高階思維能力，就需要有相應的評價策略，有效地應用到教學中，實現教-學-評一體，讓教學評價更好服務于教學活動。布盧姆認知目標分類學（修訂版）深受當代認知心理學研究和發展的影響，對課程之父泰勒提出的從內容和行為兩方面來闡述。對高階思維能力的研究，是哲學、心理學和教育學界的學者們研究的課題，通過調查研究，專家論證的方法，基本確定了高階思維的能力要素，并由此形成了高階思維能力基本的評價框架，也形成了相應的評價技術。

一、高階思維能力評價的意義

學生在新的教育框架和教育形式下學習，高階思維能力的提升是否如人們所愿？為了實現培養學生高階思維能力而采取的種種變革，是否真正能落到實處，起到作用？這都有賴于教育評價作出更明確的反饋與認定。在2022年新修訂的《語文課程標準》中指出，評價包括過程性評價和終結性評價。課堂教學評價是過程性評價的主渠道。所以課堂評價的恰當與否，關系到學習進程與效果。

二、高階思維能力評價的方式與策略

高階思維能力的培養，是一個發展的過程，通過課堂教育教學活動的展開，構建學生個性化的能力發展體系，這是一個動態變化的過程，也是一個極具個性特點的過程，因此評價策略也相應地應該適應這種動態變化過程。

1.個人評價與集體評價相結合。在具體的學習情境中，學生習得知識技能，并通過自身的思考轉化成解決問題的能力或實踐操作的技能，極具個性化，可通過學生自身的變化與比較，作出評價。學生是在集體學習活動中實踐的，這些思維能力與同伴們相比較，處于一個什么樣的層次呢？在小組活動中，在與他們互動過程中，同伴協作完成任務的過程中，個體表現如何？這就需要從集體的角度出發進行評價。

2.自我評價與他人評價相結合。學生在學習活動中，自我感受如何？這往往會成為學生繼續學習或中斷探索的前因，如果能得到相應的鼓勵和成就感，學生更愿意付出更多的努力，克服困難，探究到底。因此，在學習實踐中，學生自我的評價應成為評價的一個部分。他人評價包括了教師評價和同伴評價，能從不同的角度把學生學習活動的效果與感受反饋給學生自己，使學生對自己的學習有明確的了解。

3.單一目標評價與綜合能力評價相結合。在測評學生學習效果的活動中，創設問題情境，考查學生某一方面解決問題的能力程度，此時的目標設置應單一而明確，不能過于繁復而導致出現歧義。如語文學習中，考查學生提取重要信息的準確度或速度時，不宜出現過多偏離主題的問題。

4.多維度評價與發展性評價相結合。在學生具體進入解決問題環節，往往展現的不一定是單一的能力體現，在一個具體的學習活動中，有可能出現多種維度的能力同時出現，體現出學生在高階思維活動中全身心投入思考，自身能力多方面提升。因此，評價時關注應更全面，更具體。學生是復雜的個體，在具體解決問題的過程中，有可能因其他具體因素的干擾，出現思維過程偏離導致結果的偏離，也有可能學生在活動中情緒情感波動使結果出現意外驚喜，能力得到突飛猛進的提升。因此，在評價時，需要結合學生個體和當時情境、問題因素等，由動態發展的角度更準確。

5.大規模評價與表現性評價相結合。弗徹斯認為，表現性評價的一個主要驅動是重新連接大規模評價與課堂評價從而積極地影響學習，促進教學的需要。教師要求學生通過完成學習過程，完成教學任務，達到教學目標，觀察學生完成程度、效度以及速度，從整體和個別數據的比對，達到評價的客觀性與公平性的一致，體現學生獲取具體知識與技能的水平。

三、高階思維能力課堂評價體系的初步建立

以課堂評價為重點研究目標，筆者與同在一線的數位教師合作，為小學語文教學高階思維課堂評價，初步建立一個小學語文高階思維能力課堂評價指標體系，嘗試以有針對性、規范且可操作的課堂評價方式，推動課堂教學質效的發展。這個體系以高階思維培養目標為導向，語文能力的培養要素有綜合解決問題能力，決策能力、創新能力和評鑒能力，培養并發展學生具體良好的思維品質，包括敏捷性、靈活性、深刻性、批判性和獨創性，從行為、情感、態度三個維度達到高階思維培養目標，在這個高階思維體系中，結合不同的文體分類，觀測并具體評價學生在課堂上表現出來的綜合解決能力、決策能力、創新能力、評鑒能力，按一定的標準，由具體的關鍵指標，分析學生高階思維發展的平衡程度，優劣程度，據此評判學生的思維品質特征與發展程度。

以說明文為例，部編版小學語文五年級上冊中《松鼠》是一篇科學小品文，筆者根據學習目標，設計了四個版塊的學習內容：1.了解課文內容，提取關鍵信息；2.比較寫法異同，領會寫作秘妙；3.了解作品作者，激發閱讀興趣；4.掌握說明方法，仿寫身邊動物。5.改寫《白鷺》片斷，加深理解文體特色。第一板塊目標是培養學生綜合解決問題的能力；第二板塊學習目標是培養學生的決策能力，第三板塊學習目標是培養評鑒能力，第四板塊學習目標是培養創新能力，第五板塊為課后延展，進一步鞏固對說明文文體特色的理解。每個板塊之間既是互相勾連的內容，又有相對獨立的培養目標。在課堂上，教師通過對學生進行觀測，對學生每個板塊學習內容的完成程度作出評價，學生在本節課中，某一具體的高階思維能力的發展情況，便一目了然。

議論文以部編版小學語文六年級上冊《真理誕生于一百個問號之后》為例，教師設計四個板塊推進，板塊一：抓論點對比，辨析表達，這一板塊學習目標是訓練思維的靈活性；板塊二：圖表梳理論據，比較探究，這一板塊學習目標是提高思維的深刻性；板塊三：關注結論，辯證思考，這一板塊的學習目標是提升思維的批判性，教師讓學生分為正反兩方，分別論證“科學創造難還是不難”為論點，在激烈的課堂辯論中，有目的地發展學生的高階思維能力；板塊四：感悟寫法，仿寫練習，這一板塊的學習目標是加強思維的創新性，安排在課后完成。

根據不同的文體特征，有目的、有計劃、有步驟、多角度地培養并發展學生的的高階思維能力，在教學實踐中，切實做到教、學、評一體化，有明確的目標，有具體可操作的評價項目，既可反饋教學目標達成的程度，讓教師課堂教學隨時得以調整，又可了解學生具體能力發展的狀況，為發展學生高階思維能力提供了切實可行的方法策略。