學科核心素養與討論式教學應用對策研究

●安 南

近年來，思想政治學科核心素養引起學術界廣泛討論，將其融入到學科教學中已經成為一種趨勢。思想政治課作為一門綜合性較強的基礎性學科，對培育學生正確的世界觀、人生觀、價值觀具有重要作用，增強學生的政治素養更是教師需要重點關注的地方。討論式教學有助于學生在討論過程中發展和提升學生的綜合素質和能力，因此將思想政治學科核心素養與討論式教學相結合，將立足核心素養與討論式教學相結合的可行性進行研究，并為融入教學提供有效對策。

一、思想政治學科核心素養與討論式教學理論概述

首先理清思想政治學科核心素養和思想政治課討論式教學的相關概念，了解思想政治核心素養具體內涵，明白討論式教學具體內容，為二者融合提供理論依據。

（一）思想政治核心素養

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》中明確了思想政治學科核心素養主要包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與。[1]從雙基目標到核心素養的演變其實是從“書本本位”到“學生本位”的蛻變。教學目標的階段性改變都是為了進一步拓展和深化教學理論，而將學科核心素養作為教師教學活動中設計教學目標的指向，融入教師教學活動，滲透教學方方面面能夠提升教師教學效果，適應學生發展需要。余文森認為，“學科核心素養是學科本質觀和學科教育價值觀的反映。”[2]在學科核心素養中，培養學生的政治認同是思想政治學科最根本、最核心的任務；法治意識是學生成長階段不可缺少的理念和支撐；科學精神是學生做出正確價值判斷和行為選擇的表現；公共參與是學生成長成才的重要路徑。四個要素對于立德樹人的獨特價值也可依次歸結為有信仰、有思想、有尊嚴和有擔當，不同要素各具特色而又彼此相互支撐。

（二）討論式教學

討論式教學是在開放式教學觀念語境中，充分發揮學生的潛能，在系列問題呈現中，通過教師的引導，以生生、師生討論為主要教學推進手段的教學組織形式。[3]在思想政治課堂教學中應用討論式教學，從學生的現實經驗中選取具體課題，選擇易混淆知識點、學習難點、社會生活熱點進行探討，注重在教學中創造問題情境、呈現學習主題，激發學生思考。在教師的指導下，學生通過溝通和討論，能夠協作探索問題、分析問題，逐步提升學生的綜合素養。

思想政治課是活動型課程。什么是活動型課程？換言之，就是課程內容采取課堂模擬活動并通過社會實踐引入學習和思考的形式。而討論式教學可以完美地契合到這樣的模式當中，在尊重學生主體地位的同時，激發學生學習熱情，在討論中引導學生理性思考。在這個過程中，教師能夠領導討論的大方向并借助案例或其他實踐活動進行探索和深入分析。討論式教學能夠使學生克服單一、主觀、片面的思維，用全面、客觀、辯證的全方位角度來思考問題，進而使學生運用明確的政治方向和飽滿的政治熱情深入課程學習。

二、討論式教學對培育思想政治學科核心素養的重要意義

（一）激發學生學習興趣，深化核心素養培育

興趣是最好的老師，是學生學習的強大內驅力，也是學好知識的第一步。日本教育家木村久一指出強烈的興趣和頑強的入迷對天才的重要意義。[4]因此提升學生對思想政治課的興趣是第一要務。要提升學生興趣，就要改變過去枯燥、抽象的灌輸式課堂，利用學生強烈的好奇心引發學生興趣，通過生動鮮活的案例帶動學生主動學習，吸引學生的注意力。更要通過討論的形式，快速激發小組間人員的思維碰撞與交流，使學生了解不同視角的看法，來彌補自身認識的不足，從而達到擴展思維維度，完善知識結構的效果。

如“社會歷史的主體”是《哲學與文化》中的內容，可以采用二選一的方式讓學生選擇更感興趣的觀點進行探討，以此來引起學生興趣。其中，觀點一：有人說，脫貧攻堅楷模是打贏脫貧攻堅戰的英雄，沒有這些英雄，就沒有脫貧攻堅戰的全面勝利。觀點二：“民者，萬世之本也。”請同學們以討論的形式對兩個觀點進行辨析并說明理由。用這一方式引導學生思考歷史中的主體是英雄個人還是人民群眾，進而在此基礎上引出人民群眾是社會精神財富的創造者和社會變革的決定性力量。本次課題就是通過討論的方式讓學生主動參與課堂教學，讓學生對人民群眾地位有更深刻的理解，明確人民群眾才是社會歷史的創造者，了解黨的群眾觀點和群眾路線，進而使同學們深刻理解青年所肩負的重要使命。同時，在這一學習過程中，學生作為主體參與討論調動了學生學習和參與政治生活的熱情，在無形中培養了學生理性思考的科學精神、強化了學生的公共參與能力。

（二）提高學生綜合素質，落實核心素養要求

在過去“填鴨式”的傳統教學模式中，學生被看作被動接受知識的“容器”，由教師進行講解和灌輸。這忽視了學生的主動性，漠視了學生的主體地位，壓抑了學生的學習積極性。而討論式教學是具有現代教育觀念的教學方法，教師通過問題導向、情境創設等方式，使學生獲得感性認識，進而加深學生對教學內容的感悟和理解，使感性認識上升到理性認識。

具體來說，就是由教師預留任務，確定討論主題，然后組織學生進行討論。討論對學生能力培養具有多重作用。首先，組內每個主體根據預留任務找準關鍵詞，搜集相關資料，這是培養搜集信息、分析問題的能力；其次，學生需要在頭腦中構想出相關的知識鏈，這是培養獨立思考的能力；再次，組內成員互相交換意見，完成知識的傳遞與補償，這是培養表達交流能力；最后，組內代表進行總結，這是培養歸納總結的能力等等。在討論的過程中既促進了學生能力的全面發展，又提高了學生的綜合素質，這對實現學科核心素養要求具有重要意義。

三、基于學科核心素養的思想政治討論式教學優化對策

（一）依托學科核心素養,提升教師專業發展能力

為應對全面深化課程改革的實際考驗、落實學科核心素養的現實要求，新時代對教師的能力要求也發生了變化。一線教師承擔著落實學科核心素養的任務，因此教師必須摒棄因循守舊的教學觀念，要注重結合時代精神，與時俱進提升教學能力。

在討論開始之前，教師會給學生布置下節課要討論的內容，學生可以通過自主學習來完成。但是，如果沒有老師的引導和幫助，學生很難把問題進行深入探究，也很難找到解決問題的最佳辦法。因此，為了讓學生更好地參與到課堂活動中來，教師應該對專業能力加以優化與創新，提高課堂教學質量。

首先，整合知識能力。利用思維導圖簡單直接地展示知識間的內在邏輯，并能有效組織教學內容。教師在教學過程中應用思維導圖，可以使學生明確自己所需要掌握的重點內容，從而有針對性地解決難點問題。在講授教材時，教師可以在黑板按照教學程序補充思維導圖，展示精簡的知識結構，耳濡目染地使學生培養出知識的由淺入深和內在邏輯層次，或者每課、每單元結束時給學生布置繪制思維導圖的任務，有了之前教師的示范作用，學生通過模仿能出色地完成這項任務。

其次，學業評價能力，促進學生全面發展。皮格馬利翁效應表明，學生被教師賦予了期望，教師就會得到學生積極的正面反饋。同時，教師對他們的期望越高，效果就越好，而這樣的反饋也會增強教師對教育的熱情，也回應了最初的期望，并更加關心這些學生。在這一循環過程，這些學生的智力、學習成績和社會行為會更加接近教師的期望。因此，教師也應及時給與學生評價和鼓勵。

再次，具象化指導能力，培養學生的辨析思維。學科核心素養強調辨析式學習過程的價值引領，通過范例分析教材觀點，在比較中深化認識。比如在講授《哲學與文化》中客觀唯心主義與主觀唯心主義時，只讀教材會獲得似懂非懂的朦朧感，此時就需要教師舉出實際例子來論證。如黑格爾提出的“世界的發展是絕對精神的自我運動”，和叔本華所說的“意志是一切存在和運動根源”。引導學生概括出二者的區別，首先提醒同學們判斷這類題型是首先進行概念區分，即這是兩大陣營中哪一方，根據剛才所學：唯物主義認為物質決定意識，唯心主義認為意識決定物質，排除唯物主義。其次引導學生根據教材原理可以得出，叔本華所說是圍繞“我”的意志進行的，因此是主觀唯心主義，黑格爾所說的絕對精神是客觀精神，因此是客觀唯心主義。

最后，教會學生學習。引導要具體到點子上，而不是大概地說根據教材判斷答案，教師要教會學生找出關鍵所在，“授人以漁”才是最佳的學習方法。同時使學生明確每一種觀點有其存在的價值，他們之間或許存在明確的分水嶺，但也是因為他們的存在，才共同構成了哲學的基本問題和幾大流派之一。還要培養學生堅定的唯物論立場和看問題要秉承實事求是的態度。

（二）聚焦學科核心素養，促進學生主體性發揮

學科核心素養要求加強以學習者為中心的活動設計，通過一系列的主題探討、實踐探究、實地研究等其他形式，教育學生在獲得社會經驗的同時理解理論的真正含義。

首先，結合學生生活實際，激發學生合作討論的興趣。教師在選取討論案例時，要服從“三貼近”原則。挑選符合學生認知和年齡發展階段的例子，如在講授《政治與法治》中“人民民主專政的本質：人民當家作主”這一課時，學生由于并未年滿18歲，沒有過選舉的經歷，因此要利用學生的感性思維，觀看版畫1948年“豆選”的圖片，教師根據該情境設定，邀請學生表演“假如行使選舉權的你不認識字該怎么辦？”可以設身處地將學生代入到場景中感受到人民當家作主的政治內涵，培育學生的政治認同和公共參與意識。

其次，強化討論式教學形式，培養學生獨立自主的意識。在日常教學過程中討論式教學作為教學方法的一種，不僅可以與講授法相結合，也可以單獨使用。如在講授《經濟生活》“堅持兩個毫無不動搖”時，可以將全班同學分為兩組，分別代表國營企業和私營企業，雙方為各自發展建言獻策，提出新鮮的具有開創性的對策，進行一場頭腦風暴似的大討論，更好地理解各種所有制經濟的地位與作用，培育學生用政治經濟學的視角看待和分析社會現象的能力。

最后，立足社會實際，提高學生社會實踐能力。促進理論與實際的結合，讓學生在形成正確價值觀的過程中逐步外化于行。如在講授《中國特色社會主義》中，中國特色社會主義的開創與發展時，基于學生的生活時代，他們無法切身感受到祖國幾十年滄桑巨變與日新月異的變化，因此僅僅依靠教材是遠遠不夠的。教師可以組織學生到當地的紀念館、博物館等既有時代印記，又具備隱性教育性質的教育基地，充分尊重與發揮學生學習的主體地位，將歷史與政治相結合，使學生在身臨其境中潤物細無聲地接受思想政治教育，感悟只有黨帶領下的中國特色社會主義才能發展中國。

（三）圍繞學科核心素養，建立發展性評價體系

評價的根本目的在于促進發展，在推進課程改革的同時最重要的是培育學生的學科核心素養，著重評估學生對理論的理解程度以及據此表現出的思想政治學科核心素養的外顯行為。

首先，評價內容綜合化。傳統的教學評價僅立足于學習成績，出現了重智育輕德育、高分低能的問題，學生的核心素養和綜合素質培育被忽視。因此，評價應由關注學業成績轉向關注核心素養，使評價內容綜合化。評價內容綜合化意味著不僅要關注學生對基本理論知識的掌握，還要重視對學生整體素質的培育；不僅要關注學生的學業成績，還要培養學生良好的心理素質和學習興趣；不僅要培養學生良性的心理情感，還要注意學生的成長和發展。單一紙筆測驗的評價是不夠全面的，還要依靠對學生平時的綜合素質評價等等，如教師要圍繞核心素養進行教學設計，在傳授知識的同時觀察學生的行為變化，以及在同學交往中所展現的溝通交流技巧和學生在對待、處理問題時表現的態度和應對能力等，在日常教學中實現學生核心素養的培育，這些都應作為評價內容的指標體系之一。

其次，評價主體多元化。傳統的教學評價只有教師作為評價學生的主體，忽視了其它方面的教育作用，因此，教學評價應由單一主體評價轉向核心素養倡導的多元主體評價。轉變為現在的學生自評、同學互評、家長評價、社區評價等等，教師評價要著眼于學生的個性化特點和個人的學習風格，根據學生的性格特點給與恰當地評價十分重要；學生自評的落腳點屬于過程性評價，實際上可以看作是學生對自己未來的期望，具有一定的激勵效果，也有利于喚醒學生的主體意識；同學互評較學生自評相比增加一些客觀性，同時對評價客體而言具有更強烈的激勵作用，因為“當見解未獲得同伴認可時，學生會意識到自身知識儲備不足，為維護自尊心，產生強烈求知欲”，同時可以發揮集體的教育作用；家長評價是現代評價體系中不可缺少的一部分，孩子是溝通學校與家庭的橋梁，為了學生更好地發展，建立家校聯系，形成教育合力是十分必要的；學生在參與社區活動時，社區的評價尤其注重實踐能力方面。因此將方方面面整合到一起對學生來說就是一個全面而客觀的評價。

最后，評價情境多樣化。傳統的教學評價注重學習結果，忽視學習過程的重要性，基于思想政治學科核心素養的評價注重任務的情境化、生活化，來提高學生的核心素養。情境化評價是在各種真實性專題活動中所表現出來的。評價也是教學過程的一部分，正如加德納所說，評價原來就是教學里的一個環節，它應該成為自然學習情境中的一部分。[5]因此，教師要善于創設情境評價學生，如截取新聞片段設計問題情境、或者根據社會熱點問題專門設置一個情境、通過角色扮演創造情境等等。在真實的背景下參與當中，獲得更清晰的認識，在這一過程中教師要關注學生所表現出的態度，價值取向等等作為評價因素，同時評價的目的不在于檢驗掌握知識的多少，而是為了使學生能夠運用已有知識經驗，在實踐活動中解決問題，獨立完成任務。

總之，思想政治學科核心素養與討論式教學的結合不是一蹴而就的，而需要在實踐中不斷的磨合，需要教師、學生的共同努力，找到最適合的方式在教學過程中提高學生的核心素養，在教學評價后鞏固學生的核心素養。