打破困局 突圍路徑
——構建混合式課程新生態(tài)

潘小炎，姚海燕

（1.廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院，南寧 530021；2.廣西醫(yī)科大學 教務處，南寧 530021）

隨著信息技術被廣泛用于高等教育中，教育教學的結構形態(tài)、教學環(huán)境、教學資源、學習場景、知識獲取和教育生態(tài)等都發(fā)生著深刻的變革，開放、共享、個性、互動、終身和遠程等教育教學新范式正在逐步形成。互聯(lián)網(wǎng)時代的教育變革充分彰顯了信息技術的力量，改變了教育活動的時空布局，賦予了教育教學新內涵，學習由共性的標準化知識的習得轉變?yōu)閭€性化知識的自主建構與創(chuàng)造性知識的生成[1]，但同時也給教育教學增添了許多現(xiàn)實的復雜性。

一 信息化時代混合式課程的范式特征

Means 等[2]提出“線上教學所占比例為30%～79%的是混合式教學，低于30%的稱為網(wǎng)絡輔助教學，高于80%的稱為在線教學”；Halverson 等[3]認為混合式教學就是面對面教學和在線教學模式的有機結合；Larson 等[4]認為混合式教學就是傳統(tǒng)教學和在線教學之間的橋梁；一些學者表示混合式教學有廣義與狹義之分，廣義上的混合式教學包括學習理論、教學媒體、教學模式和教學方法等多種意義上的混合，狹義上的混合式教學專指線下和線上教學的混合[5]。當前無論是學術界還是教育界對于什么是混合式課程、如何進行混合、混合什么等都是仁者見仁，智者見智。混合式課程不是基于信息技術對傳統(tǒng)課堂教學的簡單搬家或課外延伸，不是簡單地以線上教學“替代”或“補充”面對面教學，也不是傳統(tǒng)課堂與線上學習的簡單相加，而是多元教學模式、教學內容、教學需求的有機融合，因此，應從整個范式變革的層面來理解混合式教學。

互聯(lián)網(wǎng)時代對于教育的意義不僅體現(xiàn)于物質形態(tài)的變化，更為重要的是引發(fā)教育體系的重構和教育生態(tài)的創(chuàng)生，進而有效促進課程教學的變革[6]。混合式課程利用信息技術超越了時間和空間的限制，構建出線上線下一體化，課前課后全周期、規(guī)模化與個性發(fā)展全覆蓋的課程教學結構形式，打造了學生課前知識的習得、課中知識的深化、課后知識的鞏固與構建的課程新范式，形成了時時、處處、人人皆可學的教育新生態(tài)。混合式課程構建出了課程教學新格局，原本用來傳遞書本知識的面對面課堂變?yōu)橛糜趯W生集中交流、深入探究和解決問題的場所，而在線學習平臺則承載了知識的傳遞功能，甚至成為學生個性化和自主性學習的主要場所與途徑。

信息時代不僅為教學改革創(chuàng)造了條件，也對教學改革提出了新要求[7]。混合式課程在新冠肺炎疫情常態(tài)化防控背景下已呈星火燎原之勢，在環(huán)境的促使下，混合式課程建設模式各式各樣，其課程建設質量社會各界也眾說紛紜。互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)可以改變課程的教學形態(tài)，改變知識的傳授方式，拓展學生的學習時空，重塑教與學的結構，而不管信息技術如何方便、快捷、智能，師生之間的情感互動、思想碰撞和智慧啟迪等一些教學活動卻始終無法完全被線上教學取代，且不管課程模式如何改革，課程質量及學生發(fā)展仍然是高等教育追求的永恒目標。

二 混合式一流課程建設的現(xiàn)實困局

當前我國混合式課程建處于起步階段，絕大多數(shù)的混合式課程建設都屬于“摸著石頭過河”，教師和學生在混合式教學過程中面臨諸多困難和挑戰(zhàn)。

（一）課程建設“空殼化”

我國的高等教育改革已進入深水區(qū)，2018 年，教育部開始實施一流課程建設計劃，一流課程建設的提出打破了教育界許久的寧靜，因此各大高校也都將一流課程建設作為目前的重點考核指標。經(jīng)過兩年多發(fā)展，發(fā)現(xiàn)當某一門課程被評選為線下一流課程或是線上一流課程后下一步必定將其發(fā)展成為混合式課程，繼續(xù)進行國家或省級一流課程項目的申報；加之在疫情防控常態(tài)化的特殊背景下，混合式課程建設更是成為各大高校的熱捧，在這樣的特殊環(huán)境下，混合式一流課程建設帶有明顯的功利性色彩。課程建設被發(fā)展為科研項目申報和榮譽獲取的新途徑，從而生產(chǎn)出一個個“空殼化”的一流課程項目，那么就會出現(xiàn)申報下來的“金課”成為優(yōu)秀課程的代名詞，評選出來的“金課”成為一流本科教育的“證明”，但是教師真正提升教學質量的責任被置換為“高大上”課程建設項目的申報，這不僅沒能讓課堂教學質量實現(xiàn)實質性的提升，而且還將教師教學的有限精力也轉移到各課程項目考核績效指標上[8]，使得一流課程建設完全背離了教學改革的初衷。

（二）師生的信息技術應用不暢

由于信息技術迭代更新速度快，師生的信息素養(yǎng)無法滿足日益更新的信息技術發(fā)展需要，加之線上教學流程的繁復性、網(wǎng)絡的不穩(wěn)定性和一些外部因素的干擾，使得師生在混合式課程學習中面臨著較多挑戰(zhàn)。在學生方面，由于線上平臺種類繁多，不同的課程依托不同的第三方管理平臺，當學生面對服務器崩潰、直播課進不去、作業(yè)不能提交等問題時，無法及時獲得幫助，很大程度上影響了學生的課程參與度和學習投入度。教師方面，多數(shù)教師拘泥于傳統(tǒng)課程教學方法，不愿意去花費多余的心思去做課程革新，且大多數(shù)教師都不擅長信息技術，在線上教學過程中故障排除、解決學生技術難題、創(chuàng)建優(yōu)質在線視頻成為教師面臨的最大困難，以至于教師在創(chuàng)建線上教學內容上花費了太多時間和精力，導致在混合式課程設計中教師將大量的時間精力集中在技術的應用上，而不是整個混合式課程的設計及線上線下內容的銜接。

（三）學生的自主性學習行為缺欠

混合式課程為學生提供靈活和自主性的學習環(huán)境，但由于線上學習是人機互動，教與學的時空分離，使得線上學習活動缺乏一定的教學場景、社會交互和情感交流，學生之間以及師生之間存在著較大的距離感，致使學生處于一個相對孤立的學習環(huán)境，這對學生的自我調節(jié)和自律性要求更高，時間管理能力要求更強。而大部分學生一時間還沒能從跟著教師思維走的教學氛圍中抽離出來，學生自主學習能力比較弱，學生容易陷入自我不良學習行為的旋渦。同時由于教師對學生線上教學部分的掌控力相對削弱，而大部分課程的線上教學僅僅只是通過完成播放量、瀏覽量等來衡量學生的學習效果，加之一些學生學習態(tài)度不端正，客觀上誘導了學生刷課的不良學習行為，學生更容易陷入“在線不在學”的虛擬缺勤狀態(tài)。當學生線上部分學習效果欠佳時，線下課堂教學也會受到相應影響，從而影響整個課程的教學質量。

（四）教師的教學設計多重錯位

混合式教學將教學分割為線上和線下教學兩部分，那么對于課程目標、課程內容、教學方法、評價方式都提出新的要求。當前多數(shù)教師對混合課程的理論認識不夠深入，在課程目標的確定上，僅停留在知識的獲得與記憶表層，課程教學目標單一，針對性不強；在教學內容的安排上，一部分教師錯誤地認為混合式教學是為了提升教學效率和便利性，僅僅將海量的碎片化、淺表化教學內容進行簡單的堆砌，使得課程內容重點不突出，一定程度上破壞了原有課程的系統(tǒng)性與整體性；在教學方法的選擇上，有些教師片面地理解以“學”為中心，將教學任務全盤拋給學生，安排學生線上學習課件和觀看錄播課程，線下組織團隊學習，整個課程教學期間，教師只負責簡單的講解和總結，將教學壓力完全轉移到學生身上；在教學的使用評價上，考核方式簡單，學生成績的評定將簡單的播放數(shù)據(jù)、瀏覽量等一些硬性條件量化后作為學生的學習成果。教師是課程教學、改革、建設的最終執(zhí)行者與真正行動者，因此課程的成效取決于教師的教學理念、教學能力與投入。

三 混合式一流課程建設路徑

混合式一流課程的建設需要明確為什么混合，厘清誰參與混合，確定如何進行混合。而為什么混合是根本，誰參與混合是關鍵，如何進行混合是重點。

（一）為何混合：明確混合式課程建設的根本目的

任何實踐活動的開展都是以目的為依據(jù)的，因此混合式課程建設首先就是要明確課程建設的最終目的，從而指導課程建設實踐活動朝著正確的方向發(fā)展。

課程建設雖然針對的是“教”，但目的在于“學”，因而混合式課程建設不是為了方便教師的教，其根本目的是為了支持學生更好地學。當前以“學”為中心的教學模式已成為高等教育教學改革的基本要求和趨勢，混合式一流課程的設計必須始終圍繞著“以學生為中心”“以學生學習為中心”“以學生的學習效果為中心”而展開，課程教學活動必須進一步凸顯出學生是課程教學的主體、學習是一切教學活動的根本任務、學生能力培養(yǎng)是課程的最終目的。因而混合式課程設計需要由教學設計向學習設計轉變、由傳統(tǒng)知識傳遞向能力培養(yǎng)轉變[9]，突破以“教”定“學”傳統(tǒng)課堂教學，為學生提供真正個性化的、有針對性的學習體驗，實現(xiàn)學生知識的自主構建，讓學生真學習、深學習。

（二）誰參與混合：多主體協(xié)同并進

混合式課程的建設看似是研究教師教的問題，但是最終目標是為了學生的學，而課程建設也是高校教學改革的重點內容之一，因此需要高校、教師、學生協(xié)同并進共同支持混合式課程的高質量發(fā)展。

1）高校層面，要從戰(zhàn)略層面上支持混合式課程建設，引導教師精準課程定位，鼓勵教師為教學改革和提高人才培養(yǎng)能力而建設混合課程，而不是單單為了項目的申報；從整體上加強學校的基礎設施建設，為混合式課程建設提供扎實的基礎條件；對線上課程平臺進行整體管控，統(tǒng)一管理課程平臺，統(tǒng)一課程訪問入口，統(tǒng)一進行技術處理；加強教育技術的系統(tǒng)治理，摒棄頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的狹隘觀點。同時由于信息技術長期處于動態(tài)的更新過程之中，高校需定期評估學生和教師的技術能力水平和要求，加強對師生的信息素養(yǎng)的培訓。

2）教師方面，教師作為課程的直接實施者，除了為學生搭建課程學習平臺、提供豐富的教學資源，還要轉變教學觀念，使課程設計由知識傳遞向能力培養(yǎng)轉變，以學生的興趣發(fā)展和能力培養(yǎng)為導向；課程建設不再是教學資源的簡單堆砌，而是更加注重學生在學習過程、學習環(huán)境中的體驗，為學生設計個性化、情景式的學習活動；為學生提供過程互動、技術處理、時間管理上的支持，盡可能地為學生提供學習保障，幫助學生轉換學習行為，提高自主學習能力。

3）學生方面，作為課程的唯一受眾主體，在混合式課程建設過程中，最重要的就是要轉變學習習慣，突破跟著老師思維走的被動學習傳統(tǒng)，加強自我調節(jié)，提高時間管理能力，增強自主學習行為。

（三）如何混合：全過程優(yōu)化混合式課程教學設計

混合式課程建設的重點在于教學設計，作為學習設計者，教師需要對混合式學習環(huán)境下的教與學進行重新設計，這種設計不是針對如何教的設計，而是針對如何促進學生學習的設計，包括對學習目標的重新審視、學習內容的重新構建、教學方法的重新組織、評價方式的重新優(yōu)化。

課程目標上，由知識傳遞向能力培養(yǎng)的轉變。混合式課程的建設使得教學模式發(fā)生相應的改變，則對于課程目標也需進行重新審視，因而課程目標不能僅局限于知識的習得，還應該重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、思辨思維、問題解決能力，以及高水平的信息素養(yǎng)。因此教師需跳出課本知識的框架，突破傳統(tǒng)知識、能力、素質三方面及掌握、熟悉、了解三維度課程目標，站在人才培養(yǎng)目標和學生發(fā)展的視角，全面審視新時代學生應該具備的思維、方法、能力和素質，從培養(yǎng)學生知識的獲取走向，學生知識的加工與構建，提高學生獲取、甄別、運用知識的能力，幫助學生學會學習，提高學生自我構建及發(fā)展能力，從而培養(yǎng)學生自主學習能力和終身學習能力。

課程內容上，必須分清哪些內容將采用線上學習，哪些內容將采用線下學習，以及何時采用線上教學，何時采用線下教學。線上教學模塊，主要以支持學生自主性和個性化學習為主。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代知識傳遞和獲取的靈活性、便捷性和多樣化的優(yōu)勢，線上教學部分首先安排基礎性知識，讓學生完成基礎知識的習得；其次安排多學科知識、個性化知識，實現(xiàn)前沿性、時代性、創(chuàng)新性知識的融會貫通及多學科知識交叉融合，使課程內容從教材向各種資源擴充。同時通過線上學習平臺開展趣味性教學活動如搖一搖隨機點名、開展線上知識內容填詞等，以學生喜聞樂見的方式活躍教學氛圍；開展依托智能化線上教學平臺完成重復性、常規(guī)性的課程教學活動，如課后測試、階段性考試，從而減輕教師批改試卷、計算分數(shù)的繁瑣任務，使教師從繁重的低層次和重復性的工作中解放出來，將重心放在個性化問題的解決、關鍵知識的突破、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上。線上教學可以根據(jù)教學內容安排在課前、課中、課后，實現(xiàn)課前自主預習、課中趣味學習、課后個性化學習。線下課堂模塊，主要以支持學生探究性、互動性學習為主。課堂教學的意義在于為師生、生生創(chuàng)造面對面交流的機會與場域，實現(xiàn)信息化平臺無法完成的隱性知識的傳播。因此，線下教學部分主要安排情感教育、社會性培養(yǎng)相關內容，采取探究式和啟發(fā)式的教學方法，實現(xiàn)師生之間思想的碰撞、靈感的交流。同時充分利用線下教學課堂相互交流的優(yōu)勢，拓展教學內容的深度，突破傳統(tǒng)靜態(tài)性、陳述性、單向性知識內容傳授形式，營造以知識、思維和心靈對話為主要特征的對話課堂[10]，傳授學生追求真理的高階知識、培養(yǎng)學生解決問題的高階能力、鍛煉學生批判性的高階思維。在混合式教學中，教師需要根據(jù)學生的狀態(tài)和表現(xiàn)，及時設計和組織線下活動，總結學生前期的學習表現(xiàn)，為學生在學習過程中遇到的困難和問題提供及時的反饋和支持。

教學方法上，靈活運用課程教學方法。圍繞著以“學”為中心的理念，突破長久以來教師作為知識“傳遞者”的角色，將填鴨式教學轉向以探究式教學為代表的建構性教學，促進學生能力發(fā)展。通過采用“課前自主學習+課中理論探究式學習+課中實踐情景式教學+課后項目式學習”的混合式教學方法，設計線上、線下，課前、課中、課后的連貫性的學習活動，實施探究式、互動式、交互式學習，激發(fā)學生學習熱情。進一步突出學生的主體地位，實行翻轉課堂，創(chuàng)設問題情境、學習活動和學習資源等幫助學生高效達成個性化的學習目標[9]，激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習積極性和主動性。

教學評價上，檢驗學生真學習。對準課程目標，構建全過程多維度檢驗學生理論知識、實踐技能、價值素質、辯證思維“四位一體”的知識能力評價體系，因此，教學評價中需充分考慮評價主體、評價內容、評價方式和評價時間等要素。在評價主體上，實行全員參與，不僅僅強調教師對學生進行評價，也重視學生之間的相互評價以及學生自我評價，使學生在評價的同時也能自我反思、自我對照，從而提高自身的學習能力。評價內容上，改進單純依靠視頻播放時長和資料瀏覽量等簡單數(shù)據(jù)來衡量學生學習效果的陋習，在充分挖掘數(shù)據(jù)背后的規(guī)律的基礎上，深化課程內容評價，如增加現(xiàn)況描述、心得體會和觀點陳述等深層次教學內容，同時評價內容涵蓋理論、實踐和思政等方面。評價方式上，實行過程性評價與終結性評價相結合，全過程觀察和記錄學生的學習情況，對學生學習情況進行動態(tài)性追蹤，從而使教師及時了解學生學習情況，并有針對性地改進教學設計。在評價時間上，能力的養(yǎng)成需要長期的積淀，因此學生學習效果的評價不僅強調評價時間的節(jié)點，實現(xiàn)學習效果實時檢驗、學習情況及時反饋，同時還需要重視評價時間的延伸，將學生評價時間延伸到實習教學環(huán)節(jié)甚至是學生畢業(yè)后，實現(xiàn)學習效果的長期追蹤，最大限度地評價學生能力的養(yǎng)成。

混合式課程涉及多種教學因素的組合，在建設過程中要避免“混”而不“融”、“合”而不“變”的現(xiàn)象，沖破“換湯不換藥”的窘迫困境，真正建設出具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的混合式課程，從而使教師回歸育人本分、學生回歸學習常識。