國內外走班制分層教學的發展演變

張先芝　司德平

［摘 要］文章在參考相關文獻的基礎上，從發展過程、主要特點及推動因素三方面對國內外走班制分層教學的發展演變進行了系統梳理，通過對比國內教學模式的演變，指出我國分層教學模式研究存在的不足，旨在指導“雙減”背景下走班制分層教學的校本實踐。

［關鍵詞］走班制；分層教學；發展演變

［中圖分類號］? ? G632.4? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）36-0020-05

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，實行選課走班教學，探索建立行政班和教學班并存等多種教學組織形式。《義務教育課程方案（2020年版）》指出，要面向全體學生，因材施教，創設以學習者為中心的學習環境，開展差異化教學，滿足學生多樣化學習需求。在這樣的背景下，本文系統梳理了國內外走班制分層教學的發展變化情況，以便為當下的校本實踐提供參考。

一、國外走班制分層教學的發展演變

梳理文獻可知，國外對分層概念的定義、詮釋以差異教學、個性化教學、能力分組和分組教學等為主［1-3］，從名字可以看出其更加看重人、個性和個人能力的發展，這從某種程度上暗示了分層授課教學的一些特性。

（一）國外走班制分層教學模式的發展過程

國外的教育制度經歷了較長時間的發展，原來以班級授課為主的教學模式逐漸演變為分層教學。根據葉琳［4］和胡萍［5］等研究者的觀點，分層教學的發展可以分為五個不同的階段。

1.分層開始

國外分層教學源于1868年美國哈利斯提出的“活動分團制”，學生被分為甲、乙、丙三層。教師對甲、乙兩層學生創設不同的鞏固練習來加強他們對所學內容的理解和掌握。對于丙層的學生，教師則進行個性化輔導，幫助他們在理解的基礎上進行下一章的學習。最后，教師根據學生的成績重新編班。這是國外較早出現的分層雛形，是由工業革命所推動的非偶然現象，是經濟社會發展的必然結果。

2.最初發展

19世紀后半葉，美國和德國廣泛實施分層教學，此時哲學、心理學等學科的發展推動了教育的進步。韋克斯勒智力量表與比納-西蒙智力量表可以測量學生的個性和智力，這樣一來，就方便我們找出學生之間的差異，進而根據學生的能力和差異來進行分組。這種快速分組的局限性在進步主義教育運動中暴露出來。隨后，出現了針對個別學生進行輔導的分層教學形式，這完全改變了以往教師在課堂上面向全體學生授課的模式。在分層教學形式下，教師鼓勵學生獨立自主學習，只有在完成當前任務并通過檢測后，才能進入下一個任務的學習。

3.低落時期

20世紀30年代，個別化分層教學被認為是實施了不民主的教學，具體表現為能力低的學生得到教師的指導較少，有種被歧視的感覺，而能力高的學生頗受教師的青睞。這種教學模式以犧牲低能力學生為代價，為高能力學生創造更多、更好的教育機會，這違背了教育公平、公正的原則。世界經濟危機的爆發，讓西方發達國家經濟陷入困境。同時，第二次世界大戰的爆發，英國和法國等國家被迫將精力集中于戰爭，無暇關注教育領域。分層教學研究因此受到影響，進入了一個低迷期。

4.恢復時期

第二次世界大戰后，世界格局發生了新變化，人才競爭相當激烈。蘇聯成功發射了第一顆人造地球衛星，這激發了世界其他國家尤其是蘇聯競爭對手對人才的渴望。這一時期還出現了許多不同種類的分層教學模式，例如分科選修和學科分層，這些模式在英國、法國、德國等國家都得到了推廣。

5.繁榮時期

20世紀60年代以來，科技革命給教育帶來了巨大的沖擊，傳統教育模式受到極大的挑戰，學生的學習不用受時間和地點的限制，新的教育理論如“掌握學習”應運而生，這對分層教學產生了重要影響。英國的中小學在20世紀60年代中期開始大規模實施走班分層教學，學生選擇適合自己的班型，如基礎班、提高班或者高階班，這意味著不同水平的學生將學習不同的課程。日本高中采用了走班選課的方式，在高考時，學生可以自行選擇考試科目，并根據所選科目的不同層次進入相應的班級上課。澳大利亞也根據學生的學習水平，在初中和高中階段對特定課程進行了分級教學，對應不同的班型。

（二）國外走班制分層教學模式的主要特點

通過研究文獻［6-9］，我們發現國外走班制分層教學模式具有以下特征。

1.實行選修和學分制

美國高中首次引入學分制。1892年成立的“十人委員會”提出要在美國中學體制中加入選修制和學分制，這是在對中等學校課程與大學入學標準進行研究的基礎上提出的。中學可以采用選修制度，只要學生修完一定數量的學分，就有資格申請進入大學。之后，很多國家如韓國、日本、加拿大等在高中階段也紛紛引入和模仿學分制，學生的學習內容、社會實踐和研究性學習等都是通過選修獲取學分，這與走班制分層教學模式相吻合。

2.逐步調整優化模式

隨著社會的發展和國家人才需求的變化，國外走班制模式也在不斷地調整和優化。最開始學生被簡單地分成兩三個層次，然后發展到道爾頓制和文納特制，這兩種模式重在個別化指導，培養學生獨立自主性，教師和學生會簽署一份“學習公約”，有獨特的教學優勢。此模式在20世紀20年代也傳到了我國。后來，進一步發展到德國的“FEGA模式”和“FD模式”。“FEGA模式”將學習者按能力高低分成四個層次：高級學程（F層次）、擴充學程（E層次）、基礎學程（G層次）、上層建筑學程（A層次）。“FD模式”，即靈活分層模式，是“FEGA”的替代模式。這兩種模式把學生更加細化，分成更多的層次，半年調整一次。在學生分層方面，同質學生編成一組，學習一段時間后回到異質小組，然后學習一段時間再回到同質小組，如此交替學習。英、美等國的選修及各種班型如基礎班、提高班和高階班，從混合能力分層教學發展到今天的學科分層教學，模式越來越適合學生的自由全面發展。

3.學生有權自行選擇

西方國家追求民主和自由，這在教育上也有所體現。很多著作中都提到在國外的走班制分層教學中，學生自主選科，并論述了自主選擇的重要性。美國大學的教學計劃主要根據學校的畢業要求和學生的興趣與需要來確定，這意味著學生可以在學校中選擇他們感興趣的課程進行學習。后來，一些中學也開始借鑒這種選課模式，讓學生自選課程、自選老師、自選學習研究方向。

（三）國外走班制分層教學模式的推動因素

1.經濟推動因素

教育受經濟制約，經濟對教育的發展起決定性作用。第二次工業革命不但促進了社會生產力的發展，對政治、文化、軍事等各行各業都產生了重大影響，而且使人們的思想發生了翻天覆地的變化，社會分工更加精細、明確，對人才的需求更加專業化和多樣化。長期以來，教育一直以班級授課制為主，并占據著絕對優勢，但其弊端也逐漸顯露出來：培養出來的人才數量龐大、缺乏創造性，無法滿足社會對專業化、精細化人才的需求。因此，班級授課制逐漸被個別化輔導或差異化教學所替代。

2.教育理念引領

哲學、教育學和心理學的持續發展使走班制分層教學獲得了前所未有的發展。近年來，在比納-西蒙智力量表和韋克斯勒智力量表的基礎上，教育公平、公正理念得到了廣泛推崇。隨著教育理論的不斷發展，出現了如美國布魯姆的“掌握學習”理論、斯金納的“程序教學”理論和羅杰斯的“人本主義學習”理論、蘇聯贊科夫的“一般發展”理論、維果斯基的“最近發展區”理論和巴班斯基的“教學最優化”等理論，這些理論在促使分層教學向前發展方面發揮了重要作用。

3.優秀人才需求

教育為政治服務，教育的目的是國家培養所需要的人才。1957年蘇聯的第一顆人造地球衛星升天給美國當頭一棒， 美國這才意識到人才缺乏和科學水平的落后。為了改變這種不利局面，1958年美國政府出臺了《國防教育法》，調整教育戰略，改變教學模式，著力培養科學人才。英國一戰后經濟取得了快速發展，國民就業機會不斷增加，社會急需大量各行各業的人才。受此影響，工人階級希望接受更多更高的正式教育，政府關注到這一點后，開始改進并調整教育規劃。

二、國內走班制分層教學的發展演變

筆者在研究相關文獻［10-13］后發現，中國分層教學歷經起步、發展和繁榮幾個階段。

（一）國內走班制分層教學模式的發展過程

1.古代萌芽

2000多年前，先人孔子以私塾的形式依據學生的實際水平和具體特征，采取恰當的方法來對學生進行教育，這就是“因材施教”。該教育方式流傳至今，是分層教學的萌芽。教育教學專著《學記》中提出，教育他人不能超出學生所能接受的范疇，要遵循由易到難的原則，這樣學生才能學會，也合乎教育的順序。在《四書集注》中，宋代朱熹說“孔子施教，各因其才”。在人類教育中，我們應當尊重個體的天性，也就是說，教育應該因人而異，并且根據個人的才能和特點來進行教學，這樣才能真正體現對人性的尊重，符合分層教育的理念。

2.近代發展

在中國，分層教學的啟蒙起步較早，但研究和實踐起步較晚。1862年，北京同文館的成立，標志著中國新型學校的發展開始，成為最早實行課堂教學、以班為單位授課的學校。隨后，班級教學制度逐漸發展并流行起來，主要是根據學生的年齡進行班級劃分。課堂教學制度是中國教育史上的一次重要變革，其不僅能節約資源還能提高效率，最關鍵的是效果還明顯。然而，隨著社會的發展，課堂教學制各種問題頻出，如大班整體教學忽視了學生之間的個體差異，像零件工廠批量生產一樣，不能針對學生的具體情況解決具體問題，不能兼顧學生的長遠和全面發展。

民國時期的教學形式之一是“分團教授法”。然而，受當時社會環境、國家情況以及教育水平的影響，這種形式并沒有得到推廣。中華人民共和國成立后，學校陸續恢復分層教學，但“文革”期間又被擱置。20世紀80年代，我國教授黎世法進行了實驗研究，把現代教育理論應用在教學上并尋求最優化的教學方法，最終研發出了一套“異步教學”理論。1991年，《關于實施<現行普通高中教學計劃的調整意見>和普通高中畢業會考制度的意見》提出，由應試教育轉向素質教育，使所有學生都獲得進步發展，這不僅促進了九年義務教育的深入發展，而且促進了我國分層教學的進步。

3. 30年來的繁榮發展

1991年，上海教科所率先探索新的教學改革模式，開展了分層教學實踐，重點是因材施教，全方位、多角度地提高學生的素質和能力，取得了顯著成效。隨后，全國多地如江蘇、浙江、遼寧、廣東、北京、深圳等在借鑒上海和國外經驗的同時，根據本地區特點和條件掀起了分層教學改革的浪潮。在這個階段，部分學校采用了“雙班型”并行的教學方式，即行政班加學科班，傳統行政班保留了班主任制度，班主任負責學生的學習和生活管理。2013年，北京市第十一中學最重要的改革是廢除行政班和班級管理，取消班主任角色，引入導師制度，使每位教師都能承擔管理和德育的責任。 這引起了社會的廣泛關注，因為他們開啟了分層走班制教學的新篇章。

自20世紀90年代起，走班分層教學實踐獲得蓬勃發展，但是將“走班”和“分層”相結合的做法則是在最近的20年才開始的。

（二）國內走班制分層教學模式的主要特點

國內的實踐研究涵蓋了分層教學的各種類型，實踐探索成果顯著，促進了我國基礎教育的改革。不同地區和學校根據實際情況采取了不同的分層教學方式，體現出以下特點。

1.劃分層次不統一

每個學校的走班制分層教學模式都是不同的，有兩到三層的，也有三到四層的。有些學校整個年級混合在一起按A、B、C三個層次進行分班，也有的學校班級兩兩結對子，有的學校甚至幾個班級合在一起進行分層。陳玉云指出，按照常態情況，只有少部分學生呈現出特別優秀或較差水平，中間水平的學生還是占多數，因此不能平均設置同等層次教學班，而應該增加B層班級的數量，這樣可以促進學生的主動學習［14］。焦來憲在關于學校內涵發展的論文《十年磨一劍》中討論了分A、B層次的教學制度［15］。從這些實踐研究中可以觀察到，教學層次劃分缺乏一致的衡量標準。

2.分層科目不一致

一些學校的分層科目只選擇數學或英語，有些學校則同時選擇數學和英語來進行分層，還有個別學校選擇對所有科目進行分層教學，但大多數學校更青睞于選擇英語和數學這兩門學科。姜學清指出，除了對數學和英語兩門科目的走班安排，還應該對學生進行活動課的走班，以便讓他們能夠充分發揮自己的優勢，從而增強他們的自信心和自尊心［16］。

3.分層施教不相同

在分層教學中，層次劃分的方式、目標設定以及評價標準均存在差異，要想把控教學的難易度十分困難，特別是在學生被分成多個層次的情況下。遲廣強把學生分為A、B、C三個由高到低的層次，分別為優秀、中等、薄弱，并為其分別制定了不同的教學目標及評價內容［17］。王開香指出，A層應該主要注重拓展和提高，也就是讓學生在掌握相關基礎知識之后進行創新性的提升；B層需要更加注重發展，即要對知識進行綜合思考、強化和應用；要加強和鞏固C層的學習，就是要理解和加深對當前教學內容的掌握［18］。肖連奇提出，教學應同時考慮統一的教材內容和知識體系，以及不同學生的個性、智力差異，通過采用分組分層、異步教學或個別授課等方式，實現分層教學與群體同步教學之間的和諧發展［19］。

4.分層時機不確定

小學、初中和高中都在實施分層教學，到底從哪個學段開始實施分層教學最好，目前還沒有定論。在初中階段，大部分人傾向于選擇八年級開始實施分層教學。陳燕迎認為，八年級容易出現兩極分化，開始分層走班教學最好［20］。根據張璇的研究，從九年級開始，學生將根據其在八年級的語文、英語、數學、物理四門學科的總成績，以及其學習態度、智力水平和學習興趣的調查結果分為不同層次［21］。

5.教師分配不合理

如何對分層班級安排教師也是個難題。盡管學校沒有對教師進行分層，但是教授相對低層次的班級，部分教師會感到不開心，覺得學校沒有重視自己，并且感覺自己技不如人。應該選擇比較有經驗的教師來教難度相對較大的C層還是程度較好的A層？這個問題一直沒有統一且合理的定論。由于應試教育長期占據著主導地位，學校傾向于將有經驗的教師放到A層，似乎這樣做才能保證教學質量，這讓一些教C層的教師感到不公平，對教師的專業發展產生負面影響。賈劍峰指出，初中實施走班制分層教學時，教師普遍喜歡帶高層次的班級［22］。在低層次班級中，學生的文化知識基礎、動手能力和行為習慣相對較差，教師需要花費大量的時間和精力去培養他們的自主學習習慣。此外，要提高低層次班級的成績也是困難重重，這也會影響到教師的成就感和積極性。

6.分層模式共存

目前，國內的分層走班制經過長期的探索和發展，出現了兩種比較有代表性的分層教學模式。一種是傳統行政班加學科分層教學班，行政班配有班主任，班主任負責學生的日常管理和不分層的科目學習；學科分層科目則需在教學班進行走班授課，這是目前大部分學校采用的分層模式。另一種是北京市第十一中學采取的取消行政班和班主任制度的全員、全科走班模式 。

（三）國內走班制分層教學的推動因素

1.創新人才培養模式

目前，我國的教育還是以班級課堂教學為主，部分學校存在班級人數超額的現象，有的學校教育強調統一，按照同一模式對待所有學生，忽視了差異對待學生的個性，不利于培養學生的創造性。我們應探索一種靈活的能提高效率的學習方式，滿足當代學生發展需求和國家對人才的各種需求。而走班制分層教學鼓勵因人而異、突出個性、強調創新，適合當下人才培養的要求。

2.新課程改革的推動

近20年來，我國一直致力于實施新課程改革，旨在提高學生的素質，核心理念是關注學生全面發展、和諧發展和終身發展。新的課程改革傾向于以學生為主體，通過學習情況來評價教師的教學水平，關注學生在課堂上的表現并以此來評定教學質量。學生的興趣、信心、專注度和參與積極性等因素直接影響一堂課的好與壞。目前，迫在眉睫的事情是尋求與新課程改革理念相契合的教學模式，以確保學生的全面發展。分層走班制和新課程改革非常契合，其在關注和尊重學生個性的基礎上又能使學生得到全面發展。分層走班制既解決了大班條件下無法關注所有學生的差異化帶來的發展問題，又能有效提升學生的學科核心素養。

3.國家支持學校改革和創新

2001年，中華人民共和國教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知，強調要關注個體差異，滿足不同學生的學習需要。2003年，《普通高中課程方案》明確指出，在保證每個學生達到共同基礎的前提下，各學科分類別、分層次設計了多樣的可供不同發展潛能學生選擇的課程內容，以滿足學生對課程的不同需求。2014年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，推行新的招生錄取政策，改革考試形式和內容。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學走班制、學分制、導師制等教育制度改革。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和《義務教育課程方案（2022年版）》強調課程整合、學段過渡、個性化教學、選課自由，根據學生具體情況實施教學，滿足其學習和發展多樣化需求。這些國家的政策為學校改革和創新提供了機會，許多學校開始改變教育理念，調整教學模式，改革創新教學形式，以實現學生的全面、終身發展。

對比國外教學模式的演變，我國的分層教學模式研究還存在一些不足之處。一是理論研究不夠深入。現有研究主要集中介紹各學校走班制教學的具體實操、做法以及其優劣，缺少理論探討分析。二是跨界研究需要加強。許多研究文獻都是以某所學校為案例，從內部教育角度進行個性研究，較少對外部因素，如家長或社會方面進行探索。三是高中教育對走班制分層教學的實施研究持續加強，發文數量較多，而初中教育方面的研究相對較少。四是需要重視跨國研究。和國外相比，我國的走班制分層教學實踐時間較短，尚未達成共識，在探索中經驗不足，在這方面我們可以借鑒國外的先進經驗。

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（責任編輯 陳 明）

［基金項目］河南省教育科學規劃課題“初中走班制分層教學的校本實踐研究”階段性成果（2022YB0864）。