教學(xué)設(shè)計(jì)能力羅盤引領(lǐng)下的課例分析

劉亞亞

摘 要：本文以“函數(shù)”一課為例，分析說明教學(xué)設(shè)計(jì)能力羅盤如何指引教師從學(xué)習(xí)內(nèi)容解析、學(xué)習(xí)者全域分析、學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整、學(xué)習(xí)活動開發(fā)、學(xué)習(xí)診斷評估五大維度，形成教師“分析—設(shè)計(jì)—實(shí)施—評估—反思”的行動范式，進(jìn)而打造基于學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)效果，助力教師專業(yè)成長.

關(guān)鍵詞：能力羅盤；函數(shù)的圖象；教學(xué)設(shè)計(jì)

1 背景

2020年9月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出要創(chuàng)新教師教育模式，培育符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師.面對時代新要求，江蘇省南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心進(jìn)行了一些創(chuàng)新探索，提出以構(gòu)建教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力羅盤（以下簡稱“能力羅盤”）為重要載體，有效地為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)指明方向.“能力羅盤”包括“學(xué)習(xí)者全域分析”“學(xué)習(xí)內(nèi)容解析”“學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整”“學(xué)習(xí)活動開發(fā)”“學(xué)業(yè)診斷評估”五大維度， 并對應(yīng)分別細(xì)化為“前置經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)志趣”“知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科文化”“資源開發(fā)和資源整合”“任務(wù)分析和支架搭建”“診斷設(shè)計(jì)和評價反思”共十項(xiàng)要素，以能力進(jìn)階、價值引領(lǐng)、智慧涵養(yǎng)為目標(biāo)指向，形成教師“分析—設(shè)計(jì)―實(shí)施―評估一反思”的行動范式，貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)全過程（如圖1）.借助“能力羅盤”可以觀測教學(xué)設(shè)計(jì)要素是否有缺失，幫助教師準(zhǔn)確分析教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的不足，進(jìn)而打造符合學(xué)情并有助于學(xué)生能力提升的教學(xué)設(shè)計(jì).“能力羅盤”也提示教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，要全面關(guān)注學(xué)生的知識、技能、情感態(tài)度和價值觀，在教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施過程中要由育分轉(zhuǎn)向育人、由單純關(guān)注教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的提升.

2 “能力羅盤”引領(lǐng)下的“函數(shù)”課例分析

2.1 學(xué)習(xí)內(nèi)容解讀

教師作為課堂學(xué)習(xí)的組織者、參與者，在新授課之前，應(yīng)該站在一個全局的角度對知識進(jìn)行全面的把握和嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的分析.《中學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（后面簡稱《課標(biāo)》）是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性文件，它詳細(xì)規(guī)定了課程的性質(zhì)、任務(wù)、教學(xué)目的等.教師在分析教材時應(yīng)以《課標(biāo)》為依據(jù)，以《課標(biāo)》的要求為目的.

《課標(biāo)》中對“6.1函數(shù)”這一課時的要求是：結(jié)合實(shí)例了解函數(shù)的三種表示方法；能用適當(dāng)?shù)暮瘮?shù)表示法刻畫簡單實(shí)際問題中變量之間的關(guān)系.

2.2 學(xué)習(xí)者全域分析

在上述環(huán)節(jié)中，已經(jīng)初步擬定了“學(xué)什么”，作為教師應(yīng)該追問學(xué)生“有什么”

“少什么”方能最終確定“怎么學(xué)”.為了在教學(xué)中做到心中有學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)有依據(jù)，需要教師走到學(xué)生中去，了解學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知狀況.課堂前測是課堂教學(xué)研究中一種常見的實(shí)證研究方式，可以幫助教師超越主觀的感覺和經(jīng)驗(yàn)，更好地評價學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，進(jìn)而確定與改進(jìn)教學(xué)方案.考慮到時間，前測遵循輕題量重提升的原則，指向本節(jié)課的重難點(diǎn).

本課時前測如下：

1. 圖2是自動測溫儀記錄南京冬季某一天內(nèi)的氣溫變化情況.

（1）從圖中，你能獲取哪些信息？

（2）這個圖象是如何繪制而成的？

2. 正方形的邊長x，正方形的面積S，面積隨邊長的變化而變化，S是x的函數(shù)嗎？如果是，可以用哪些方法表示S與x之間的函數(shù)關(guān)系？

前測數(shù)據(jù)匯總：問題1中90%的學(xué)生會從增減性、最值、增長快慢等角度回答，但是沒有學(xué)生提到氣溫是時間的函數(shù).85%學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)得出繪制該氣溫變化圖象需要把一天內(nèi)每一時刻的溫度都測量出來，但是沒有學(xué)生提出需要借助坐標(biāo)系描點(diǎn)畫圖.對于問題2，80%學(xué)生可以根據(jù)函數(shù)的定義判斷出S是x的函數(shù)，同時用解析式表示兩個變量之間的函數(shù)關(guān)系：S=x²（x＞0）.有10%的學(xué)生使用表格表示兩變量之間的關(guān)系，2%的學(xué)生嘗試畫圖像，但是在坐標(biāo)系中畫的都是邊長為1、2、3……不斷變大的正方形.

2.3 學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整

學(xué)習(xí)資源分為兩種，一是顯性資源，例如不同版本的教材、《學(xué)習(xí)與評價》；二是隱性資源，例如教師個人的經(jīng)驗(yàn)累積和智慧火花.教師應(yīng)當(dāng)充分對比與揣摩這些資源，尤其在對比教材時，既要找尋相同點(diǎn)，也要分析不同點(diǎn)，方能整體把握備課的總體內(nèi)容與初定設(shè)計(jì)構(gòu)想.

對比人教版和蘇科版的教材，本課時都是通過實(shí)例引入，引導(dǎo)學(xué)生感受圖象的直觀性.例題環(huán)節(jié)都是通過閱讀函數(shù)圖象獲取信息，培養(yǎng)學(xué)生分析圖象的能力.不同之處是人教版通過畫圖的方式表示正方形的面積S與邊長x的關(guān)系，從而給出函數(shù)的圖象的定義，蘇教版借助潮位圖給出定義.人教版在本課時中涉及到一次函數(shù)、二次函數(shù)以及反比例函數(shù)的圖象，而蘇科版教材只涉及一次函數(shù)圖象.

結(jié)合多年教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)知道，很多學(xué)生在這一課時的學(xué)習(xí)后，能夠掌握通過列表——描點(diǎn)——連線的方法畫函數(shù)圖象，但是不理解函數(shù)圖象為什么要按照這個步驟畫，典型的知其然不知其所以然.還有一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)一次函數(shù)后認(rèn)為所有的函數(shù)圖象都是直線，因此在畫二次函數(shù)圖象的時候，學(xué)生直接用線段連接所描的點(diǎn).

因此結(jié)合《課標(biāo)》、人教版和蘇教版的教材對比以及個人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，本課時不采用人教版借助畫完函數(shù)圖象后給定義的模式，而是使用蘇教版氣溫測繪儀的實(shí)例進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生先理解函數(shù)的圖象的定義，明確函數(shù)的圖象定義后再去畫函數(shù)圖象，讓學(xué)生的思維過渡更順暢，讓思維的生長更自然.打破蘇科版教材上本章的第一課時不涉及除一次函數(shù)外其他函數(shù)的圖象的限制，借鑒人教版的例題和聯(lián)系加入二次函數(shù)和反比例函數(shù)，向?qū)W生展示了函數(shù)圖象的多樣性和直觀性，為以后研究其他新函數(shù)的圖象與性質(zhì)奠定基礎(chǔ).

2.4 學(xué)習(xí)活動開發(fā)能力羅盤提示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)以問題為任務(wù)驅(qū)動搭建學(xué)習(xí)支架，圍繞核心問題設(shè)計(jì)若干追問，形成合理有效的問題鏈，引導(dǎo)數(shù)學(xué)活動.在課堂教學(xué)中，教師對問題的設(shè)計(jì)既需具有針對性，而且要有一定的難度，讓學(xué)生通過努力思考可以解決的難度為最佳.因此，教師課前需做足功課，針對前測中學(xué)生知識的缺失點(diǎn)和困難點(diǎn)，巧設(shè)問題，適時介入.

板塊一 實(shí)例分析，引出新知

問題：圖2是自動測溫儀記錄南京冬季某一天內(nèi)的氣溫變化情況.

（1）氣溫T是時間t的函數(shù)嗎？

（2）該函數(shù)圖象由什么組成？點(diǎn)的位置是如何確定的？此函數(shù)圖象中畫了多少個點(diǎn)？其他的點(diǎn)是如何畫出的？

設(shè)計(jì)意圖：通過學(xué)生熟悉的實(shí)例引入，分析函數(shù)圖象的繪制過程，理解函數(shù)圖象的畫法，從而理解函數(shù)圖象的定義.此函數(shù)圖象是由無數(shù)個點(diǎn)組成，但是實(shí)際上我們只能描出其中有限個點(diǎn)，這就使學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生矛盾.此時教師利用PPT展示圖象的繪制過程，如圖3和圖4所示，先描有限個點(diǎn)，然后再多描一些點(diǎn)，在對點(diǎn)不斷加密的過程中，學(xué)生想象出其他點(diǎn)的位置，最后發(fā)現(xiàn)可以用一條平滑的曲線依次連接所描出的點(diǎn)，從而得到函數(shù)的圖象，教師順勢給出函數(shù)圖象的定義.

板塊二 問題探究，內(nèi)化思想

問題：正方形的邊長x，正方形的面積S，面積隨邊長的變化而變化，可以用哪些方法表示S與x之間的函數(shù)關(guān)系？

追問1：你能不能列舉幾個該函數(shù)圖象上的點(diǎn)？

追問2：該函數(shù)圖象的起始點(diǎn)在哪個地方？終點(diǎn)在哪個地方？

追問3：這三種函數(shù)表示法有什么優(yōu)缺點(diǎn)？

追問4：這三種函數(shù)表示法有什么關(guān)聯(lián)？

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生基于函數(shù)圖象的定義，完善和修改自己的作圖，進(jìn)而歸納畫函數(shù)圖象的步驟：列表、描點(diǎn)、連線.引導(dǎo)學(xué)生辯證感受這三種表示法，對比分析三種表示法的優(yōu)缺點(diǎn)：列解析式法表示函數(shù)簡明扼要、規(guī)范準(zhǔn)確，但是有些變量與函數(shù)關(guān)系很難或不能用解析式表示，有時求x與y的對應(yīng)值需要逐個計(jì)算，比較復(fù)雜；列表法能鮮明地呈現(xiàn)出自變量和函數(shù)值之間的數(shù)量關(guān)系，但是只能列出部分自變量與函數(shù)的對應(yīng)值，難以反映函數(shù)變化的全貌；圖象法表示函數(shù)形象、直觀，能清晰呈現(xiàn)函數(shù)的增減變化、點(diǎn)的對稱，最大（或最小）值等問題，但是所畫出的圖象是近似的、局部的，而且由圖象確定的函數(shù)值往往不夠準(zhǔn)確.無論哪一種方法都表示的是正方形的面積S與邊長x的關(guān)系，它們應(yīng)該具有一致性和統(tǒng)一性.辯證思考后再用聯(lián)系的眼光去看這三種表示法，根據(jù)函數(shù)表達(dá)式可以填寫表格，同時也可以把表格中的數(shù)值轉(zhuǎn)化成坐標(biāo)系中的點(diǎn)進(jìn)而畫出圖象，同樣的如果給出圖象和表格是否可以求表達(dá)式，為后續(xù)學(xué)習(xí)中用待定系數(shù)法求函數(shù)表達(dá)式做鋪墊.通過這個問題引導(dǎo)學(xué)生用辯證的眼光、關(guān)聯(lián)的視角、轉(zhuǎn)化的思想理解函數(shù)的三種表示法.

2.5 學(xué)習(xí)診斷評估

根據(jù)能力羅盤的提示，一份適合的后測可以幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)的自覺性和學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，幫助教師快速獲得當(dāng)節(jié)課的質(zhì)量反饋，及時對學(xué)生進(jìn)行查漏補(bǔ)缺.后測依然需要指向本節(jié)課的重難點(diǎn)，重質(zhì)量輕數(shù)量，可以嘗試與前測呼應(yīng)，可以是前測中某題的進(jìn)階版，甚至原題重現(xiàn)，鼓勵學(xué)生用更多的方法去解答，也可以是不同版本教材例題的相互補(bǔ)充.

根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)了如下后測：

1. （1）畫出函數(shù)y=x²的圖象.

（2）從圖象中觀察，當(dāng)x＜0時，y隨x的增大而增大，還是y隨x的增大而減小？當(dāng)x＞0時呢？

2. 人教版八下76頁例2.

后測數(shù)據(jù)匯總：第一題中85%的學(xué)生可以快速準(zhǔn)確地畫出y=x²的函數(shù)圖象，10%的學(xué)生只畫了x＞0的部分.學(xué)生根據(jù)圖象可以準(zhǔn)確回答第二問.第二題60%的學(xué)生可以回答正確，還有25%的學(xué)生第（5）問有問題，后續(xù)還需要進(jìn)一步的練習(xí).

3 課后反思

3.1 “能力羅盤”關(guān)注學(xué)生、以人為本

《標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者.”因此，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，采取符合新課改的教學(xué)方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂教學(xué)活動.“能力羅盤”指引老師開展前測和后測的教學(xué)活動，理性看待和分析學(xué)生的表現(xiàn)，精準(zhǔn)把握學(xué)情，保障“不同層次的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中都獲得發(fā)展”.筆者根據(jù)前測數(shù)據(jù)，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，了解教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)教案有效改善課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展.

3.2 “能力羅盤”精準(zhǔn)導(dǎo)航、全局把控

所謂“能力羅盤”，是指在學(xué)科視域下依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)框架，通過設(shè)置不同維度和具體要素，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行精準(zhǔn)定位，具象呈現(xiàn)，合理診斷的工具.本課例就是依據(jù)“能力羅盤”，從學(xué)習(xí)內(nèi)容解析、學(xué)習(xí)者全域分析、學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整、學(xué)習(xí)活動開發(fā)、學(xué)習(xí)診斷評估五大維度全面關(guān)注學(xué)生、思考教學(xué)設(shè)計(jì).借助“能力羅盤”可以觀測教學(xué)設(shè)計(jì)要素是否有缺失，例如：教學(xué)設(shè)計(jì)中是否有對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，是否有對教材的整體性或大單元的剖析，是否有對學(xué)生前置經(jīng)驗(yàn)的梳理……，在此基礎(chǔ)上幫助教師準(zhǔn)確分析教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的不足，進(jìn)而打造符合學(xué)情并有助于學(xué)生能力提升的教學(xué)設(shè)計(jì)，有效落實(shí)課改要求 .

3.3 “能力羅盤”增強(qiáng)認(rèn)知、助力成長

通過區(qū)內(nèi)調(diào)研的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師參與研究的積極性和能力相對欠缺，專業(yè)研究氛圍不強(qiáng)，極大影響了教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升.“能力羅盤”可以有效引導(dǎo)教師依據(jù)學(xué)情，依托資源進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教師在羅盤的指引下持續(xù)提升教育教學(xué)能力. 筆者多次按照“能力羅盤”設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)，開設(shè)公開課，獲得了較好的評價.實(shí)踐證明，“能力羅盤”可以增強(qiáng)教師對教學(xué)、對教材、對學(xué)生的理解和認(rèn)識，推動教師專業(yè)能力素養(yǎng)的不斷提升.

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