以“三大要素”驅動大中小學思政課內容一體化建設

丁義浩，鄭若彤

（東北大學 馬克思主義學院，遼寧 沈陽 110819）

黨的二十大報告指出：“用社會主義核心價值觀鑄魂育人，完善思想政治工作體系，推進大中小學思想政治教育一體化建設?！盵1]為真正解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人的根本問題，就必須把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，從而滿足思政課高質量發展的需求。大中小學思政課一體化內涵建設的本質要義是課程內容的一體化建設[2]。教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，教材是教學內容的承載者；教師是教學內容的處理、分析、把握者；學生是教學內容的學習、接收者。教材、教師、學生作為相互作用的三要素，共同促使思政課教學真正成為一個動態、和諧、辯證、統一的過程，也為大中小學思政課內容一體化指明了新方向、提供了新思路。

一、以“三大要素”驅動大中小學思政課內容一體化建設的重要意義

習近平總書記強調：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。”[3]思政課一體化運轉的關鍵在于教學內容。在“大思政”背景下，教學內容是師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工，推進教材、教師、學生三要素的良性互動與協同創新，便明確了大中小學課程聯動、內容銜接的實踐指南。

（一）環環相扣的教材供給是教學內容實現“螺旋上升”的前提所在

環環相扣的教材供給放眼全學段的共同發展，分層劃分的理論知識關懷各學段的特殊屬性。教學內容“螺旋上升”的內涵式發展需要內外聯動、前后貫通的課程體系，也需要價值引領、知識傳授共融的教材體系。教材是教學內容的“載體”，決定著思政課教學質量的“平均值”，也影響著每階段教學“有序有增量”地上升。列寧指出：“人的認識不是直線（也就是說,不是沿著直線進行的），而是無限地近似于一串圓圈、近似于螺旋的曲線?！盵4]311思想政治教育做的是“人”的思想工作，與人的認知發展相同，呈現出圓圈式的螺旋曲線，是在層層深入的基礎上逐漸提升的慢性培育過程。不同學段的思政課教材在遵循辯證發展規律的基礎上，不斷在聯系與發展中“揚棄”，重點知識雖反復呈現但符合逐層深化的要求，是實現質量提升目標的必要保證。大中小學思政課內容一體化作為一項實踐活動，必須緊握教材聯動的核心要素，以“交錯深化”的內容完善應對教育創新的變局，詮釋和踐行“螺旋上升步步高”的教育目標。

思想政治理論知識需要“入眼、入心、入腦”，只有以教材遵循教學規律凝聚不同學段特色、集聚不同思政元素，才能打通大中小學不同學段的壁壘，以靜態的教材知識體系承載動態的教學內容，實現各學段間的雙向互動，分解“各自為政”的傳統理念，逐漸解除銜接痛點、疏通過渡堵點、破除推進難點，由此真正“守好每段渠，暢通各段渠”。以統一的教材革新，凸顯思想政治理論課教學內容的梯度性和層次性，找準學段的角色定位，精準發力，輔助思想政治理論課發揮主陣地作用，使全學段的思政課教學內容實現“共性”與“個性”相統一，從而滿足辯證法的“螺旋上升”要求，指引思政課教學內容一體化走進高質量發展的“田野”。

（二）縱橫貫通的教師講解是教學內容落實“立德樹人”的使命所趨

縱橫貫通的教師講解保障全學段的互通共建，用不同的教學方式推進各學段的同向同行。教師以深刻生動的講解，化冰冷的教材知識為鮮活的字眼，不僅是作為教學內容活的靈魂而存在，更是以具體實踐落實教學內容鑄魂育人使命擔當的真實呈現。教師是教學內容的分析、處理和把握者，是思政課教學內容順利交接育人棒的關鍵因素。人才培養是育才與育人相統一的過程，思政課教材的恰當設定是育才之根本，而教師的合理引導是育人之中樞。“人無德不立，育人的根本在于立德。”[5]處于“拔節孕穗期”的青少年，需要思政課補鈣壯骨、固本培元[3]。立德，以德育為先，引導人、感化人、激勵人，立大格局、大擔當、大胸懷；樹人，以人為本，塑造人、改變人、發展人，活經絡、足精氣、硬骨氣。二者并列并重、相互包含，是“立育人之德”和“樹有德之人”的有機結合與辯證統一[6]。

在教師的“精加工”下，孩子步入小學啟蒙學習、初中體驗學習、高中常識學習到大學實踐學習的有序銜接進程；在教學內容的靈活轉換下，教師教會學生明辨是非、遵守秩序、恪守底線，實現“他我”與“自我”相結合，真正產生對黨、國家和社會的認同感與歸屬感，從而塑造學生的核心價值觀、培育學生的健全人格、加深學生的政治底色，在活的思想場“思政課堂”中引起學生的共情、共振、共鳴。以教材改革為圓心，輔之以多元的教師培訓，展現思政課的“有仙氣”和接地氣，使全學段教師破除“唯教材”“唯學段”的兩點論，堅決向古板固化的“教書匠”說不，真正做好驅動思政課內容一體化的“藝術家”。

（三）循序漸進的學生成長是教學內容推進“因材施教”的目標所求

循序漸進的學生成長利于全學段的整體規劃，自淺入深的培養目標需要各學段的有效貫通。學生道德成長的進階性需求，將大中小學思政課教學內容帶入由簡單至困難、由具體至抽象、由感性至理性不斷轉化的既定空間，也注定思想政治教育需要統籌規劃層次提升、深度變化的教學內容來滿足隨年齡而長、分階段而進的成長接續。學生是教學內容的學習者和接收者，是思政課教學內容分層設定的必然依據。宏觀上，不同學段思政課依據教學目標進行內容設定有統一要求，但微觀上具體落實也要因地制宜、因勢利導、因時而化、因材施教，在不同學段間依據學生特點針對性開展思政課教學。學生是接受專業課程知識的學生，更是接收思想政治理論的學生，自小至大每一成長階段都需要兼具知識提升、能力培養與價值塑造、信念培育。因材施教，“因”的是年齡增長、思維提升的學段差異，“因”的更是文理不同、專業不搭的教育背景?？v向成長差異和橫向學科差別同屬于教學內容一體化切實性改革的“試驗場”。

不同學段的思政課若要真正實現因材施教，便不能只局限于靈活講解的教師帶著有序遞進的教材走向學生，而應是積極主動的學生帶著教材活躍迎合教師，循序漸進的雙向互動才能真正展現主體差異性，從而達成各學段間課程內容、教學方式、教師講解上的相對適配。以教材奠基、以教師壘高、以學生封頂，共同構筑大中小學思政課內容一體化的“金字塔”，在三要素的驅動下真正實現塔尖上教學內容的精準承接、合理延續、有效升華，以學生成長為目標建構起“不搶跑”“不滯后”的一體化內容體系。

二、以“三大要素”驅動大中小學思政課內容一體化建設的現實困境

以大中小學思政課內容一體化為要求，在遵循教育規律和學生認知規律的基礎上，建構橫向關聯、縱向貫通的教學內容體系，是確保知識傳遞效度最大化的有力措施。近些年來，思政課改革呈現目標設計、內容編寫、教師培養和考核評價的協同走向，但教材改革、教師改制、學生改組等要素的發展現狀距離真正實現一體化梯度漸進、循序上升和有效銜接的高標準仍存在較大差距。

（一）教材“供不應求”的知識設定直接引發內容的簡單重復

教材僅僅是形成教學內容的“載體”，作為發揮實際作用的教學內容，其特性不同于教材內容。從教材編寫的角度考究，課標調整滯后、課本修訂周期長、學段獨自研制等短板，導致不同學段的思政課教材不可避免地偏離螺旋上升、功能互補的航向。雖然各學段教材設定“各有千秋”，但因學段互通欠缺，教材間存在著部分簡單填充的重復區和無從涉入的空白區，從根本上割斷了各學段之間由淺至深、由易至難、由簡至繁的協同推進，“過頻”與“過少”成為內容一體化過程中反響最為強烈的問題。

結合思政課的課程性質，教材進行內容選定時，社會主義核心價值觀、馬克思主義哲學、法律普及與法治建設、中國共產黨歷史、中國特色社會主義、當代國際政治與經濟等核心內容在進入初中后的政治課上必定會重復性出現。但一體化并非是要求核心知識完全不重復，而應當是摒棄功效漸低的無效重復。一方面，實質相同的知識點，未體現應有的學段“增量”。對于原理類、事實類、實踐類等不同類型的教材知識，不同學段均從“內涵意蘊—價值意義—實踐要求”的理論邏輯入手進行解讀，多數存在著概念的三次闡釋、價值的多次強調和做法的再次突出，學段變換之時精簡闡述未走向細致論證、固定知識未變成鮮活實例，也就注定無增量的教材設計會致使整體內容做不到強弱適宜、深淺各異，甚至在重復中存在相同知識表述不一致的現實問題，為學生帶來“選1 還是選2”“到底哪個才是正答”的思維困擾。非必要的簡單重復，在縱向序列的過程中以平行方式推進掩蓋了上升所必需的漸進性，讓學生產生已經熟悉的認知錯覺，從而憑借前期學習的經驗積累而厭倦后期的內容接收，既無法提升教學質量，更無法獲得真知。另一方面，熱點交鋒的關聯點，未發揮既定的學段“效應”。教材既是屬于思政課教學的，更應當是屬于立德樹人的。與重復相對立的即為“空白區”，在有限的教材位置中，重復的知識點占據“融合實際的特色理論創新”“觀點交鋒的意識形態碰撞”“接近生活的案例素材分析”等特殊板塊的對應位置，使得教材作為教學內容的一大組成要素卻略顯“委屈”，空間之小、修改之慢、創新之難，讓各個學段為契合學生進行內容調整時顯得生硬且不切實際，時政熱點的關注即成為全學段教材的極大忽略點。

（二）教師“各管一段”的銜接素養間接導致內容的斷裂失聯

刻板印象中，人們總是將教材和教學內容等同起來，認為課程標準要求什么教師就教什么，這種認識是片面的。教師作為教學內容的主要落實者，單單依據教材進行內容傳授，各自學段便會陷入“孤立無援”的困境，對上段內容無舉，對下段內容無措，引發“接棒區”的搶跑抑或滯后，進而因不同學段間的同向性關系限制育人整體的構建。在內容一體化的進程中，“門前雪”固然重要，但“瓦上霜”也仍需兼顧。

教學內容若想真正克服壁壘，實現一體化，須多重要素通力協作，形成驅動合力。而思政課教師在內容實現有序傳遞的過程中承擔著至關重要的樞紐角色，但不準確的角色定位、培養目標、管理機制，都無法讓各學段教師“持續發力”。一方面，學段銜接上存在理念分歧，教師各自為政太普遍。從根本上來講，每個學段教師的關注點均集中在各自教學目標是否達成上，零星分散在他類學段的內容設計是否合理上。小學階段鮮有學校關注思政課的開展情況與實際效果，初高中階段教師則以應試為主集中關注學業成績，進入大學階段，繁重的科研任務致使教師更愿意把時間投入科研中而非是思政課教學效果的提升上。在不同任務的驅動下，教師都更關注自身的知識儲備是否與所在學段相匹配，極少去思考是否能夠推進不同學段間的有序銜接。在刻板遵循教材的基礎上進行知識傳授，只培養“眼前”學段的個性素養，不注重學科特點和學段特色，更無心去關注其他學段教學內容的框架、點位和具體表述。另一方面，內容講解上存在接收差異，教師問題意識不明確。在“三全育人”的背景下，強調全員合力、全程貫通、全方位涵蓋，同樣理解到的內容一體化便不只是縱向的學段差別，更是橫向上文理專業的區分，所以強調教師進行“縱橫貫通”式講解。根據思政課學科性質，自然劃入文科大類，但面對不同階段立德樹人的根本任務，思政課就必須面向全體學生，由文到理的變化卻只體現在了學情上，并未體現在教學上，教師站立在主體面還是以“緩慢體悟”的方式回應。面對當下新高考改革的選科制度，自高中階段起，除語數外三門主科必學之外，其余小科均“依興趣而選”。由此，便注定進入高二學年之后會有超過1/2 的學生“半脫離”思政課，應試教育下參加高考與通過學業水平測試成為思想政治理論接收的“分水嶺”。但進入大學階段，思政課作為公共課出現，面對只有學生不同而知識同等、學分同樣的現象，便需要教師著重考慮統一的教學內容是否適用于專業差異的學生。教材是全國統一規劃使用，是具體教學內容的參考，但學生實際和傳授難度是必須具備全學段共性素養的教師才能察覺的。

（三）學生“認知失衡”的現實表現難以應對內容的脫節錯位

統籌推進大中小學內容一體化建設，要在“接棒區”下功夫、做文章。但將學生的認知連貫、思維進階作為教學內容合理與否的考量標準時，便呈現出順序倒置與斷軌脫節的“接力掉棒”現象，相鄰學段的價值觀教育錯位并未順利實現內容“一環扣一環”的遞交。為保證順位交替，理應以學生的認知規律為出發點，在深刻了解學生“已知、未知、想知、應知”的基礎上調整各階段的教學內容。

在大中小學一體化的理念指導下，國家教材統編部門在審核、評估和反饋的同時進行中不斷出臺新課標、新教材，內容錯位和銜接跳脫的現象有所改善，但從小學、中學和大學的教學內容來分析，部分必修和選修知識的設定與學生的身心發展之間仍舊存在著較大差距。一方面，不合場域的抽象與具體，倒置現象橫生?！俺橄笤谥袑W，具體在大學”的內容反置最為明顯。高中階段《經濟與社會》設定的基本經濟制度、《政治與法治》涵蓋的共產主義遠大理想、《哲學與文化》闡述的唯物辯證法等內容，抽象度和理論性過強，是處于半成熟發展階段的高中生無法完全適應的思辨知識，死記硬背的方式只能用來應考，而不能提升學生的道德水平與政治素養。同時，在小學、初中階段的《道德與法治》中均設專門的板塊推行生命教育，講述生命至上、在奉獻中綻放生命之花等內容，進入高中和大學階段后反而更強調人生價值如何實現，但從實際情況看具備自主思考意識的高中生和大學生反而更容易遭受學業、生活和社會的壓力而輕視生命，因而生命教育應當在每個階段都有所推進，才能真正實現內化于心、外化于行。另一方面，不合時宜的錯位與脫節，斷層現象時有發生。從內在聯系上看，倒置與斷層是相應而生的。內容銜接不上的空擋多出現在由“認知建構期”和“認知完整期”轉向“認知豐滿期”的過程中。在認知依賴、建構的小學和初中階段，從課程統管者、教材設定者到教學落實者都充分關注學生的生理、心理成長，以互動式和體驗式的情感教學為主。但到高中階段，四本必修和三本選修的內容，每一冊的理論性都極強，基本沒有設計關于學生心理健康、三觀塑造和成長成才的內容板塊。因而人文關懷從初中的《道德與法治》直接跳躍到大學的《思想道德與法治》，才開始鞏固夢想、理想信念等價值觀教育內容，同時孝親敬長、尊師重道、勤儉節約等傳統美德在高中階段也并未提及，當學生再次了解大學階段的家風、家訓等知識時就產生了不適宜的思維斷層。然而，高中階段學生的認知相較于大學階段是具有表面性和片面性的，對于成長發展的需求仍舊存在，引導過渡是尤為重要的，所以內容不合理設定所導致的錯位脫節，是對學生認知能力的錯亂反映，阻礙了學生認同感和獲得感的提升。

三、以“三大要素”驅動大中小學思政課內容一體化建設的實施方略

為激發思政課的潛在動能和內在活力，落實立德樹人的根本任務，實現關鍵課程的提質增效，推進不同學段教學內容的協同建設和有機銜接，必須及時掌握思政課內容一體化的發展動態，把握教材建設為引領、教師鍛造為基石、學生成才為目標的要素演進規律，遵循“整體—分段”“外在—內在”“理論—實踐”的具體邏輯，在原動力、創造力與生命力的三層守護下推進大中小學思政課教學內容向一體化的必然結果邁進。

（一）以教材建設為引領，激發內容優化的原動力

教學內容一體化依賴教材編寫一體化而產生。大中小學思政課內容優化的原動力在于學段內外教材間的整體規劃與統一標準。為踐行“堅持大中小學縱向主線貫穿、循序漸進，各類課程橫向結構合理、功能互補的原則，確保教材的政治性、科學性、時代性、可讀性”[3]的指導要求，就必須立足于整體，從全面布局出發，既考慮全學段教材編寫的系統性，也考慮各學段教材供給的特殊性，統籌內容布局、統一編寫標準；既不能揠苗助長、操之過急，又不能刻舟求劍、故步自封[3]。

要整體規劃。一是組織專家隊伍，打破團隊壁壘。整體規劃的前提是統籌設計隊伍，在各學段進行公開選拔，組建一支覆蓋全學段、具備高素質、長時間穩定的統編團隊，以解決教材中反映強烈的突出問題。教材編寫隊伍，應以學情實際為圓心，以思想政治教育學科專家為半徑，構筑高校教師、社科院研究人員、中小學業內優秀教師聯動的同心圓，以不同學段、不同行業的優勢互補做好教材間的“瞻前顧后”，真正將教材打造為養育學生道德成長的“肥料”。以同心圓為架構積聚多元力量：學科專家為教材搭建支撐“骨架”，高校教師為教材提供關鍵“器官”，研究人員為教材組建外在“肉體”，從業教師為教材完善無暇“皮膚”，以各自學段精通的優勢發揮打造課程標準、教學大綱、教材設定統一體，做好全學段課標的宏觀布局和各學段教材的微觀安排。二是統籌具體布局，避免無效規劃。專家團隊遵循“總—分—總”的一體化思維全程共同參與，開展層次性建設和分段式研究，著重關注大中小學思政課相同、相似主題的銜接，遵循由此及彼、由表及里的教學路徑[7]，以實現各段內容的有效耦合，真正建構出層層遞進的教材體系。此外，堅持問題導向原則，以教學內容的有效銜接為觀測點，組織專家隊伍對整改教材進行二次審核，綜合評估重復內容的合理與否，針對無意義的雷同知識進行刪除刪減。從發展的視角切入，推進核心概念實現由內至外的發散性演進和自小至大的深入性演繹，打破“概念定義—現實價值—實踐要求”的反復說教，從理論深度、歷史維度、現實廣度和思維變度等角度實現不同學段教材內容的按需配置。

要統一標準。一是統一教材編寫風格，切忌跨度變換。編寫風格的差異集中在中學至大學的教材變換中。中學政治教材需延續當前理論內容、課外鏈接、知識拓展等傳統板塊，打造案例有趣、對話活潑、圖片新穎等多元風格。大學公共課教材則應在長篇理論設計的基礎上加強鮮艷配色、格調配圖和風趣配文，實現學科內容的深向拓展，也維持教材風格的適當變換。由此，減弱對比差異下教材編寫風格的單調和乏味向度。編寫風格作為教材的“外表”必得呼應知識拓展的“內里”，但必然需要注意學生認知特點由幼稚向成熟轉變的細微程度，為保證教材真正被教師認可、被學生認同，就應當克服風格迥異、外形差別等教材組成因素帶來的教學異化反應。二是統一教材話語體系，注重層次差別。多元社會思潮的信息背景和良莠不齊的時代特征要求正規性和標準性的教材話語必須起好引領作用。因而，思政課教材關于基本概念、理論特征、科學觀點的闡述，特別強調采用政治性術語和專有名詞。在不同階段的話語設置上，大學、中學、小學不同版本的教材設計需要統一話語體系，避免出現概念、方式和特征等核心知識存在簡單重復卻不同表述的情況，謹防導致學生思緒紊亂且混淆不清的弊端。同時，為兼顧大中小學生發展的漸進性，保障教材設計的層次性，話語體系的建設以統一表述為核心，以每個學段的具體特征為考據點，確定政治術語和教學話語的難度與深度，從而使規范性和科學性的話語體系成為不同階段教學內容的“合格搬運者”。

（二）以教師鍛造為基石，釋放內容銜接的創造力

教學內容一體化借助教師隊伍有序化而落實。大中小學思政課內容銜接創造力的釋放在于上下學段教師間的機制構建與共同提升。教材給出的是教學的基本結論和簡要論述，要讓不同類型的學生都愛聽愛學、聽懂學會，需要做很多創造性工作[3]。教師承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任[3]。為加快教材內容“活化”的腳步，理應匯聚各學段思政課教師的“智力”，孕育全學段教師的“活力”，努力做好學生成長之路的“引路人”和“領導者”[8]。

要構建機制。一是要健全跨學段科研機制。德育工作需要大中小學教師攜手發揮合力，教學內容銜接也需要各段教師多核運轉。大學發揮科研優勢，組建包含大中小學教師在內的專門科研團隊，承擔內容一體化研究的專項課題，培養教研共同體意識，提升教研一體化效率；中學發揮橋梁作用，搭建大中小學思政課教師協同治理平臺，定期開展教學內容突出問題研討會，積極配合教學管理部門完善問題反饋渠道，推動教材修訂工作的有效落實。二是要完善跨專業整合機制。受素養能力、知識結構的跨度阻隔，教師的階段性內容轉換明顯“前瞻”意識不足。基于此現狀，不同學段要加強對課程理念、教學目標、理論知識的專業培訓，組織思政課教師展開跨學段、越學科的課堂觀摩與心得交流，以不同學段的講解方式與提問特點充盈共性素養，以文理學科的內容傳授與教學實效把握真正學情，以不同學段的縱向聯合實現同一學段思政課程與課程思政的實踐聯動。此外，在條件可行的情況下，合理分配文理學科的教師資源，有序調整不同專業的思政教材，實現“點對點”式針對教學，加快學段內外的內容整合。三是要建構全覆蓋備課機制?！缎聲r代學校思想政治理論課改革創新實施方案》明確要求，“針對教材重點內容和難點問題，組織開展大中小學思政課教師全員培訓、專題研修，確保實現全覆蓋”[9]。由此，以教學內容的精準一體化為導向，以每年至少一次的跨學段、跨專業集體備課為實踐，建構穩定的備課制度，遴選固定的時間與特定的主題、形成完備的線上與線下相結合方式、規范獨自備課與群體討論的流程，明確不同學段的結合點和區分點，尤其針對相同、相似的內容在不同學段的理論側重點、講解難點和轉換盲點進行研討，在集思廣益的基礎上達成銜接共識，實現核心知識的有效區分和有序遞進，推進各學段思政課的共建共享。

要共同提升。一是要提升教師的準入門檻，從根本上選拔適配性人才。在準入和退出機制上嚴格把關，杜絕思政課教師隊伍生態問題的產生。以最基本的學科素養為前提，以滿足普遍思政課教學正常開展為要求，以教學內容的合理輸出為標準，從根源上把控思政課教師隊伍。在實現學段內思政課教師適配選擇的背后，加強學段外協同管理，增強全局觀念和系統意識，激發教學銜接的主動性和熱情度。二是要完善教師的知識結構，從分工上釋放角色效應力。教師隊伍的知識結構對教學內容的整合與分類和教學表現的好與壞起著規定與制約作用。各學段教師的知識結構都理應涵蓋前、中、后不同階段的宏觀內容，同時握緊本階段知識重難點，對自身角色做出正向理解和正確定位。以完整的知識結構布局掌控全學段教學內容，有序開展學段內的正常教學，同時實現學段間的平穩接棒。三是要優化教師的教學能力，在執行上給予需求性供給。教學能力是教師對課程內容進行講解與傳授的保障。思政課教師對教材體系的理解力、教學內容的執行力和教學銜接的勝任力都是一體化建設所需的必要教學能力，使教學內容與教學資源相融相通是教學能力提升的發力點。不同學段思政課教師能力的提升規劃，應從具體學情出發，在掌握學生認知特征和遵循學生發展規律的基礎上明確教學能力提升的方向與途徑，從而實現教學內容供給與學生知識需求的有效對應。

（三）以學生成才為目標，延續內容布局的生命力

教學內容一體化符合學生認知與思維規律。大中小學思政課內容布局生命力的延續在于縱橫交錯間學生的規律遵循與實際把握。內容一體化是“三全育人”格局下教學全覆蓋的立體呈現。從橫向看，思政課內容體系是思政課程與課程思政依據教學實際高品質聯動共建的育人機體。從縱向看，思政課內容體系是不同學段內容子系統相互聯系、相互影響而實現功能互補的統一整體。從縱橫貫通上看，內容一體化是對家校社教育素材收納的最佳方式，更是學生適應“大思政”背景的最優選擇。

要遵循規律。一是遵循學生的認知規律，凸顯內容層次。人的成長規律體現為不同學段梯度具有鮮明的思維習慣、認知水平、道德水準，進而決定了不同學段思政課教學的培育重心[10]。因而思政課要根據學生的生理和心理特征，確定不同學段相對獨立而又各有側重點的內容，遵循“是什么—要什么—為什么—怎么做”的順序推進知識范疇、價值范疇逐漸演變為思辨范疇和邏輯范疇。二是遵循邏輯推演規律，實現內容整合。小學、中學、大學是自然前進過程，在內容設定上就必須嚴格遵照由低到高的順序。雖然大中小學一體化的設想源自大學思政課的實踐反思，但要真正推進一體化建設也必須以自然邏輯為前提。要堅決摒棄自大學至小學的逆向推演，也堅決排除自初中至大學的跨越性架構，保證各學段教學內容的有序設計、分層體現、緊密相連、相互包含。

要把握實際。一是把握不同學段教學的目標與任務，促進內容耦合?；跒槿嗣?、為黨、為社會主義建設服務的根本目的，把握“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題，瞄準大學重使命擔當、中學重政治認同、小學重道德啟蒙的任務分層設定教學內容，構建承前啟后、前后接續的教學內容體系以耦合不斷鞏固與提升的教學目標。二是把握不同學科學生的實際與需求，精準內容滴灌。思想政治理論知識的全方位覆蓋，必須考量經管類、文史類、理工類等不同專業學生認知方式、學習思維、興趣程度的具體差異，在落實以人為本教育方針的基礎上，改善“填鴨式”理論澆灌，打造全面鏈接、多方貫通的教學內容體系，以實現思政課教學的精準滴灌。

習近平總書記在中國人民大學考察時強調：“青少年思想政治教育是一個接續的過程，要針對青少年成長的不同階段，有針對性地開展思想政治教育。”[11]具體而言，在大中小學思政課教學內容一體化的建設過程中，各學段的教學內容要準確按照學生的認知水平進行分層建構，遵照道德發展的知、情、意、行四階段，使得不同學段的內容相互配合、相互影響，在有序銜接中形成育人合力。立足小學階段帶有明顯依附性的認知特征，在“認知依賴期”圍繞增強自我認識、自我控制、自信心等內容展開啟蒙式教育，培養學生對美好道德、做社會主義建設者和接班人美好愿望的向往；關懷初中階段自我意識和意志品質的逐漸形成，在“認知建構期”圍繞提升學習自覺性、情緒穩定性和社會適應性等內容展開體驗式教育，初步引導學生關注自我與他我、個人與社會、權利與義務、規則與法治等現實問題；探查高中階段感性與理性、抽象與具體的認知矛盾，在“認知完整期”圍繞政治、經濟、哲學、文化等常識內容板塊展開情境式學習，強化學生對社會主義建設的政治認同、責任感和公共參與意識；基于大學階段所追求的事物內在本質與規律，在“認知豐滿期”圍繞深層次的理論挖掘開展問題式教學，引導學生做出正確的價值判斷和價值選擇，堅定理想信念，在使命與擔當的強化中主動爭當社會主義的建設者和接班人。