對分課堂在提升視障高等融合教育課堂教學質量中的應用

杜艷飛 孫晶華

（長春大學特殊教育學院 吉林長春 130022）

北京開辦了中國第一所特殊學校——瞽叟通文館至今已有近150年的歷史，1987年，長春大學在全國首次招收視障大學生，2005年以輔修形式開展了視障學生的融合教育。近年來，隨著高等特殊教育的發展，接受高等融合教育的視障學生日益增多，在我國特殊教育從“普及數量”轉化為“提高質量”的趨勢下，如何為視障大學生提供優質融合教育應該成為我們關注的重點。目前，部分研究者已經對視障高等融合教育質量開展了探索性工作，如，對視障高等融合教育存在的問題進行總結與分析，提出了校園環境、教師的專業素質、資源支持、專業設置、課程調整等方面的問題和解決建議[1][2][3]；對教學方法、教學設計進行了研究，總結了適合視障高等融合教育的課堂教學方法[4]；提出根據視障學生的特點和需要，開展教學改革，對考試形式和時間進行調整。[5]綜合上述研究可以發現，大多數的學者側重于中觀層面的研究，而在課堂教學的微觀層面研究較少，尤其缺乏具體的教學改革實踐研究。教育實踐證明，課堂教學是實現高質量的融合教育的關鍵，高質量的課堂教學是實現高質量的融合教育的前提，融合教育理念和政策的貫徹、教育資源的利用、學生能力的發展等都需要通過教師的課堂教學來實現，正如鄧猛教授所言：“在融合的教學情境下為所有學生提供有意義、高質量的教學是融合教育的重中之重。”[6]因此，提升視障高等融合教育課堂教學（以下簡稱視障融合教學）的質量是提高視障高等融合教育質量的關鍵。

一、視障高等融合教育課堂教學存在的問題

平等、接納、歸屬、參與、合作等是融合教育的基本理念和原則，在融合教育的各個環節，尤其是在教學過程中必須遵照并切實踐行。關注視障學生學習特點和學習需求，給他們提供平等的機會，促進所有學生參與到教學活動中，促進學生與教師、學生與學生之間的合作，促進學生認知、技能、融合能力等全面發展是高質量融合教育對課堂教學的基本要求。但在實際的融合課堂中，視障學生普遍存在課堂參與度低、融合性差、學習效率低現象。從課堂教學的微觀層面分析，這些現象的存在源于兩個方面的原因：第一，學生群體具有特殊性。由于視覺缺陷的限制，視障學生的學習能力較明眼大學生低，極大地限制了他們的學習效率，同時他們在學習需要、學習習慣、學習動機和心理狀態等方面也與明眼學生存在巨大的差異，可能對他們的人際交往、課堂參與造成負面的影響。第二，教師教學的限制性。缺乏特殊教育相關知識和技能的學習經歷、對融合教育理念理解不到位、對視障學生認知不足等因素可能導致教師面對視障學生時無法解決教什么和如何教的問題，不能根據學生特點進行教學方式的有效調整，尤其在以傳統講授為主的課堂教學中這些不良現象更加明顯。眾所周知，講授式教學可以根據教師的經驗，簡潔、高效、成體系地完成知識的傳授，是課堂教學中主要的教學方式，但存在單向灌輸、教師主導、忽視學生的主體性等不足，對視障高等融合課堂的教和學都存在不利影響：從教師的角度看，講授式教學很難根據視障學生的特點和學習需要進行差別化教學，而且由于兩類學生在接受信息的通道和學習能力上的巨大差異，如過于追求差異化教學，容易產生“顧此失彼”的現象。[7]從學生學習的角度看，教師主導不利于視障學生的課堂參與，也不利于視障學生與明眼學生進行互動交流，只是共同坐在一個物理空間內，難免出現“隨班就坐”現象，也難以實現提高視障學生融合能力的目標；單向灌輸導致視障學生課堂學習效率不高，視障學生主要依靠殘余視力和聽力獲取信息，在課堂上無法和明眼學生一樣，通過快速地看教材或教師的課件高效地接受或理解教師講授的內容，再加上多數視障學生缺乏視覺性的知識經驗，對于視覺經驗相關知識的接受、理解、記憶存在極大困難，常常出現“跟不上”或“聽不懂”的現象，課堂學習效率較低。

減少視障融合課堂中的不良現象和提升課堂教學質量的關鍵在于教師如何教。雖然講授式教學在提升視障融合教學質量上存在不足，但就中國教育的現實背景來講，講授式教學的優勢仍具有不可替代性。因此，在不放棄講授式教學的前提下，教師如何進行教學方式的調整，既能發揮講授式教學的優勢又能克服其不足，是解決問題的關鍵。

二、對分課堂在視障學生融合課堂教學中的應用與效果

（一）對分課堂簡介。對分課堂是復旦大學心理學教授張學新于2014年提出的一個新的教學模式，該模式把課堂教學的時間對分為兩個部分，分別分配給教師講授和學生自主學習及討論。其基本理念是在教師講授的基礎上，強調學習的自主建構性和教學的情景互動性，強調生生互動、師生互動；鼓勵參與合作、鼓勵個性化的自主學習。對分課堂的教學流程包含講授、獨學、討論、對話四個環節：講授指講重點、難點，梳理邏輯框架，幫助學生建立知識框架；獨學是學生在教師講授后自主學習教材或其他材料，獨學之后完成一個“亮考幫”作業[8]，該環節是學生的個性化學習的過程，促使學生對知識進行內化吸收，完成對知識的自主化建構；小組討論是完成“亮考幫”后，學生以小組討論的形式，互相分享自己的“亮考幫”成果。這個過程是一個平等參與和學生互動的過程；對話是小組討論之后教師隨機抽查學生分享小組討論的結果，這是全班學生及教師思想交流的過程。

（二）基于對分課堂的視障融合課堂教學設計。對分課堂的實踐在2019年和2021年秋季開設的《教育心理學》課程中開展，該課程是長春大學特殊教育學院特殊教育專業學生開設的專業必修課，并以輔修的形式向視障大學生開放，參加對分課堂實踐的視障學生42人，明眼大學生171人，共213人。根據融合教育的理念和基本原則，及視障學生的學習特點和需要，研究把對分課堂教學步驟進行了調整，教學流程設計如下：

1.教學準備——混合分組，促進融合。小組討論是對分課堂教學模式的重要環節，因此在對分課堂實施之前，按照學生的特點進行分組，把約5至6名明眼學生和1至2名視障學生進行混合分組。

2.講授——精講框架，促進知識結構的建構。教師根據教學內容的框架結構進行精講，引導學生對知識的重點難點知識進行把握，形成知識的邏輯框架。對分課堂一般不提倡課前的預先，但是由于視障學生在教師講授時無法及時跟進教師對知識的概括性精講，所以在課程開始之前把相關的學習材料發給視障學生，保證視障學生聽得懂、跟得上。

3.獨學——完成“亮考幫”，促進個性化學習。在教師講授之后給學生一定的時間通過閱讀教材或其他材料進行個性化的學習，并完成“亮考幫”作業，課后通過對分課堂的線上小程序——對分易上傳，視障學生可以采用語音形式上交作業。

4.小組討論——思想交流，促進參與與合作。與傳統課堂的討論不同，該討論是圍繞著“亮考幫”展開的，即每個小組成員都要把自己的“亮考幫”在小組內分享和討論。在小組討論中，教師鼓勵所有學生大膽參與、勇敢表達，以包容的態度對于任何個人的觀點都予以接納和尊重。

5.對話——全班交流，促進教學主體間的對話。在討論結束后，教師隨機抽查部分學生向全班分享小組的收獲、有價值的問題或觀點，其他小組的學生可以對收獲進行回應，表達同感或不同意見。教師掌控全場，對全班交流進行引導和總結，盡量按照平等的原則，給明眼學生和視障學生均等的機會。

（三）對分課堂的教學效果。

1.課堂融合氛圍和學生學習狀態顯著改善。從對學生課堂表現的觀察來看，對分課堂明顯改善了課堂的融合氛圍。在對分課堂中，視障學生與明眼學生混合就座，兩類學生之間的交流與合作大幅增加。尤其在小組討論過程中，幾乎全部視障學生能夠積極與他人交流，而且明眼學生能夠主動為視障學生提供幫助。在全班交流的環節中，視障學生也不再是角落里的沉默者，而是積極地把自己的觀點分享給全體同學，與其他學生及教師進行交流互動，常常贏得熱烈的掌聲。

2.學生的學習體驗的變化。課程結束后，運用問卷星向視障學生發放《對分課堂教學模式調查問卷——學生問卷》，考查學生的學習體的變化。調查共回收有效問卷192份，其中視障大學生38份，普通大學生154份，結果如表1：

表1 視障大學生和明眼大學生對對分課堂體驗的調查結果（選擇比例%）

經問卷調查發現，學生的學習體驗發生了明顯變化：95%以上的視障學生和明眼學生認為課堂充滿樂趣，90%以上的視障和明眼學生認為自己的學習參與性、積極性和主動性均有所提升，98%的視障學生和88%的明眼學生對對分課堂持認可的態度，并且具有較高的評價，但有10%左右的視障和明眼學生認為不適應對分課堂，其主要原因在于他們在自主學習和提出問題方面感到困難，進而對后續的討論造成了阻礙。

三、教學效果分析

經過兩輪的教學實踐發現，對分課堂能夠在促進參與與合作、實現差異化教學、提升融合能力等方面有效地克服傳統講授式課堂的不足，是一種提高視障高等融合教學質量的有效教學模式，這與對分課堂的理念及教學流程密不可分，主要體現在以下三個方面：

一是對分課堂的教學理念與融合教育理念具有一致性。平等、參與與合作是融合教育的基本原則和最佳實踐方式。在融合教育的理念中，平等不是視障學生與明眼學生有同等的機會坐在同一個教室中，而是有平等地參與教學的全過程，并在教學過程中受到尊重，參與與合作不是教師在形式上與視障學生的互動，而是使視障學生與明眼學生及教師在思想上的深度交流，這同樣也是對分課堂所強調的重要理念，并且在對分課堂的小組討論和全班交流兩個環節中能夠得以有效實現。

二是對分課堂的講授、獨學、討論、對話四個教學環節能夠在一定程度上滿足視障大學生的學習需要：1.混合分組在創造融合氛圍、促進交流與合作等方面發揮了積極的作用，滿足了視障大學生渴望與普通大學生交往的需要，也滿足了他們在課堂中獲得平等地位的需要。2.教師的教學不再是運用大量的視覺材料進行授課，而是精講知識框架，幫助學生建立知識結構，并且在課前將所有教學材料發給視障學生，能夠減輕視障學生的聽課壓力，滿足他們的學習需要。3.在小組討論和全班交流中，視障學生擁有平等參與的機會，他們能夠與普通大學生互相交流、互相了解，實現殘健的深度融合。這一過程也使視障學生獲得了話語權，能夠與其他學生及教師進行平等、自由的對話。有學者認為，學生之間的對話能夠對教學產生持久的、重大的、且有情境的遷移性的影響，甚至產生跨領域的遷移[9]，對視障學生而言，課堂中的對話如果從課堂遷移到社會生活，那么勢必有利于其融合能力的提升。

三是對分課堂能夠解決教師差異化教學難的問題。對分課堂把課堂時間分為兩個部分，即教師的講授和學生的獨學與討論。講授強調教師引導學生建立知識框架而非知識的灌輸；獨學強調個性化的內化吸收和對知識進行自主建構，這兩個環節把融合教育所提倡的差異化教學轉化為學生的個性化學習，不但解決了教師的差異化教學難題，而且提升了學生學習的自主性。同時融合分組也發揮同伴互助的作用，減輕視障大學生的學習中壓力，減輕教師因難以照顧全部視障學生的學習需要而產生的教學壓力。

總之，對分課堂在視障融合課堂中的最大的價值在于改變了教師教的方式和學生學的方式，即教師的教不是滿堂灌而是精講框架，學生的學不是被動接受而是把知識建構、思考和交流相結合。對分課堂在發揚傳統講授法的優勢的同時，克服了其在視障融合課堂中的不足，最終實現了“四個促進”，即促進了視障學生的平等參與、促進了學生的個性化學習、促進了課堂互動、促進了視障學生與明眼學生的融合，從而在一定程度上提升了課堂教學質量有一定提升。