原型范疇理論對大學英語多義詞教學的啟示

李 影

(沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034)

一、引言

英國語言學家威爾金斯說過:“沒有語法人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”詞匯教學是英語教學的重要基礎，學生的英語水平和能力很大程度上取決于詞匯。大多數英語詞匯的形式和意義往往不是一對一的關系，而是一種詞匯形式含有多種含義，多義詞教學是英語教學中的重點和難點。受傳統教學法的影響，多義詞教學在大學英語教學中一直沒有受到重視，學生們往往孤立地記憶單詞的各個義項，導致記憶效果不好，學生英語詞匯水平偏低。

為探究學生多義詞習得的有效教學方法，國內外學者對多義詞匯教學這一課題進行廣泛的探討。國內學者梁曉波討論了認知語言學理論對英語詞匯教學的指導作用；[1]龔玉苗提出將隱喻理論用于外語詞匯教學；[2]谷小娟從核心詞匯、意群教學、分析與綜合法闡述認知語言學與英語詞匯教學實踐結合的作用；[3]國外學者Szilvia Csábi提出運用認知語言學中的相關理論來探究多義詞教學方法；(Szilvia Csábi，2004)[4]Marjolijn Verspoor和Wander Lowie提出在詞匯教學中運用認知語言學的相關理論以及語義網絡可以促進學生多義詞的習得。[5]近二十年來，不少國內外學者提出把認知語言學的相關理論運用于英語詞匯教學中，打破了一些傳統的詞匯教學理念，為多義詞教學提供了一個新的教學思路。結合已有的理論和研究，文章將以認知語言學中的原型范疇理論為依據，探討其在多義詞教學中的影響。

二、大學英語多義詞教學現狀

一詞多義是人類語言的普遍現象，它展現了人類語言的經濟性原則，通過賦予同一詞形以更多的詞義來減少詞的數量，減輕人們記憶詞匯的負擔。[6]

大學生大多只了解多義詞的原型意義，對派生義的掌握不熟練甚至不了解。或者只是零散地記憶多義詞的各個義項，并沒有建立起各個義項之間的聯系，了解各個義項之間聯系的理據性，從而對多義詞的義項建立起系統的詞義網絡系統。這種現象的出現大多與詞匯教學方法密切相關。目前，大學多義詞詞匯教學法中普遍使用的教學方法主要包括以下幾種:第一類在語境中學習單詞掌握詞義，教師引導學生在閱讀語境中結合上下文來推測單詞的含義。在這類教學方法中，教師往往以閱讀教學為主，以詞匯教學為輔，通過大量的英語閱讀，學生的詞匯量也會逐漸增加。設想讓學生在語境中猜測一個生詞的詞義，學生可能花費了很多時間，還猜不對。如果由教師直接告知，既節省時間，又具有準確性，這樣更有利于長時記憶。[7]第二類為機械記憶法，學生機械記憶單詞表中的詞匯及其含義，一個英文單詞往往含有多種含義，這種教學方法無疑加重了學生的記憶負擔而且經常出現單詞前記后忘的現象。第三類為詞語搭配教學方法，以break單詞為例，教師通過講解break和其他單詞的搭配讓學生掌握單詞的所有義項，這種詞匯教學方法比較受限，有的多義詞并沒有固定的短語搭配。

雖然以上教學方法在外語詞匯教學中各有其優勢，但其弊端也是不可避免的，在以上詞匯教學方法中學生沒有系統地掌握多義詞的各個義項而且記憶效果差強人意。同時在傳統教育理念影響下，人們都認為多義詞的各個義項之間的關系是任意的，教師只能單個地教授，學生只能單個地學習，沒有什么捷徑可走。[7]認知語言學打破了傳統的教學觀念，主張多義詞各個義項由“家族相似”聯系在一起，而且各個義項之間的聯系是具有理據性的。許多研究表明，運用認知語言學中的原型理論有助于多義詞教學，通過讓學生了解多義詞各個義項之間的理據性來提高多義詞學習的效率。

三、原型范疇理論

(一)原型范疇理論的發展過程

古希臘哲學家亞里士多德關于人的論述，對經典范疇理論的發展產生了重大影響，從亞里士多德時期開始，采用二元劃分法的經典范疇理論就一直被視為關于范疇劃分的真理。[8]經典范疇觀主要包括:(1)范疇的劃分由一組充分必要條件決定，一個事物如果滿足充分必要條件則屬于該范疇，反之則不屬于。(2)各個范疇之間具有清晰的邊界，不存在互相重疊、交織的現象。(3)范疇成員之間的地位平等。(4)范疇特征采用二元劃分法，例如Man的語義特征為[+HUMAN][+ADULT][+MALE]，Woman的語義特征為[+HUMAN][+ADULT][-MALE]。

對經典范疇理論首先提出質疑的是哲學家Wittgenstein，他指出游戲范疇成員之間并不滿足一組充分必要特征。有的游戲具有競技性，有的游戲僅僅是為了娛樂，不同游戲所需要的技能也是不同的。沒有一個或幾個特征是所有成員所共有的，這些成員彼此間由相似性互相重疊的網絡系統聯系起來構成游戲范疇，Wittgenstein將范疇成員之間的相似性稱之為“家族相似性”。Wittgenstein提出的“家族相似性”為后來原型范疇理論的提出奠定了重要的基礎。

Berlin＆Kay對98種不同語言中的顏色詞進行調查，他們發現在這些語言中存在基本顏色詞即焦點色，人們都是以焦點色為參照點對顏色范疇進行劃分。

隨后Rosch發現在幾何圖形中存在“自然”原型，Rosch又對Fruit、Vehicle、Vegetable、Furniture等十個范疇進行調查，發現在這些范疇中成員具有典型性和非典型性之分。Rosch后來用“原型”這一術語代替了Berlin＆Kay提出的“焦點色”，提出原型范疇理論。Labov在探究分辨Cup的實驗中發現范疇的邊界是模糊的，同時也進一步證實了人的認知中原型的存在。

(二)原型范疇理論的內容

(1)范疇成員由“家族相似性”聯系在一起，不是由一組充分必要條件決定的。例如，在鳥這一范疇中，鳥的特征包括會飛、有翅膀、有羽毛、生蛋、有喙、體型小等特征。企鵝、鴕鳥雖然不會飛、體型小，但是可以生蛋、有羽毛，與知更鳥、麻雀等典型成員一起列入鳥這一范疇。

(2)范疇成員之間的地位不平等，范疇以原型為參照點，呈水波狀向外擴散延伸，距離原型較近的與原型具有的相似性較多因此具有典型性，距離原型較遠的與原型之間的相似性較少具有邊緣性。例如，在鳥的范疇中，知更鳥具有鳥的所有特征，是鳥這一范疇中的原型，是最典型的成員，具有原型性。麻雀與知更鳥的共同特征較多，具有典型性，企鵝、鴕鳥處在范疇的邊緣位置，與知更鳥的共同特征較少，具有邊緣性。

(3)范疇的邊界是模糊的，相鄰范疇之間相互重疊。例如，西紅柿屬于水果范疇還是蔬菜范疇，答案可能因人而異。

(4)不同范疇的原型存在較大差異，例如鳥范疇中的原型知更鳥與家具范疇中的原型椅子存在較大差異。范疇的邊緣成員與該范疇成員同有的特征較少，與相鄰范疇成員共有的特征較多。

應當指出的是，盡管“原型”經常用來指范疇內的最佳成員或典型代表，但原型更確切的含義是指作為范疇核心的圖式化的心理表征，是范疇化的認知參照點，其最佳成員只是原型的個例。[9]

四、原型范疇理論視角下的一詞多義現象

認知范疇作為認知概念儲存于大腦中，其外部表現為語言中的詞。所以，我們可以認為認知范疇與詞義是等同的。[9]一詞多義不是任意的語言現象，各個義項之間的聯系是有理據性的，彼此間由一組相似性互相重疊的網絡聯系在一起，具有家族相似性。多義詞各個義項相當于一個語義范疇，在語義范疇中也存在中心、典型和邊緣義項之分，中心義項被認為是語義范疇中最具代表性的義項，具有原型性。其他義項則依據與原型意義相似性程度被賦予典型性意義和邊緣意義。原型意義擴展模式主要有三種:連鎖型、輻射型以及綜合型。

(1)連鎖型詞義擴展模式為:AB，BC，CD，DE...，A指原型意義，詞義演變從原型意義開始，派生出第二義項B，第二義項又派生出第三義項C，以此類推詞義不斷發展。以英語單詞chain為例，其基本義為鏈子、鏈條，根據其環環相扣的形狀派生出“一系列、一連串”，然后又依據“一系列”中事物互相聯系的特征派生出“連鎖商店”。如圖1所示:

圖1 連鎖型詞義擴展模式例證

我們可以看出，范疇建立不是由一組充分必要條件決定的，范疇成員之間由家族相似性特征聯系在一起。

(2)放射型詞義擴展模式指其他義項以原型意義為中心，向四周不斷放射擴大，各個義項之間是互相獨立的。這種詞義擴展模式很像水波擴散效果，當你投一塊石頭到水中，我們會發現，以石頭入水為圓心，波紋向外不斷擴大。以英語單詞head的名詞為例，其原型義項為頭、頭部，以原型義為參照點，派生出(隊伍中的)領頭位置、排頭，頂端、上部，(公司、組織的)負責人、領導人、首長，(河流)源頭。如圖2所示:

圖2 放射型詞義擴展模式例證

(3)綜合型詞義擴展模式是輻射型和放射型詞義擴展模式的組合。以英語單詞crawl詞義擴展為例:其基本義項為爬、爬行、匍匐前進，以基本意義為中心呈放射狀不斷擴展詞義，得到的派生義有昆蟲爬行，緩慢行進，爬泳。派生詞義繼續以連鎖型模式繼續擴展，以昆蟲爬行為原型義，派生出擠滿、爬滿(人或動物)，然后依據擠滿、爬滿(人或動物)的密集特征繼續派生出使震驚、使生厭的含義。詞義范疇不斷擴大，其語義邊界也變得越來越模糊。如圖3所示:

圖3 綜合型詞義擴展模式例證

五、原型范疇理論對大學英語多義詞教學的啟示

首先，教師要重視詞匯原型意義的講解。語義為一個范疇，各個派生義以原型意義為參照點以連鎖型、輻射型或者綜合型派生而來。Taylor認為，典型義往往是人們首先獲得的，也是語符最原始、最基本的義項，語義范疇就是圍繞這個典型義項不斷擴展而逐步形成的。多義詞的典型意義是其他意義的派生之源。[7]這里的典型義指的就是詞匯原型義，因此學生只有在掌握原型意義的基礎上才能更好地掌握其他派生義，這就要求英語教師在進行多義詞教學時，要注重對詞匯原型意義的講解。

其次，教師在進行多義詞講解的時候，要引導學生發現詞義之間的理據性和聯系。最好把連鎖型、輻射型、綜合型詞義擴展框架呈現給學生，這樣可以讓學生對詞義范疇形成系統性的掌握。以英語單詞crawl的講解為例，首先把crawl的基本義以視頻或者動作給學生呈現出來，學生掌握其基本意義之后，引導學生根據語境猜測與基本意義直接相關的派生義爬泳、緩慢行進以及昆蟲爬行，學生根據語境推測出這幾個派生義之后引導學生發現派生義與基本意義之間的聯系，然后把詞義擴展以輻射型模式呈現給學生。然后以同樣的方法以昆蟲爬行為基本義，讓學生根據語境推斷出派生義并引導學生發現派生義與基本義之間的聯系，然后把詞義擴展以連鎖型模式呈現給學生，最后把整個的crawl的詞義擴展圖展示給學生。既讓學生理解了各個詞義之間的相互聯系，同時也有利于學生的長時記憶。

最后，教師也應該有意識地培養學生的隱喻意識。隨著人認識事物的增多，范疇中的成員也逐漸增加，但人不能無止境地為范疇成員添加概念。人的大腦所采取的方法是:隱喻，即利用一事物與另一事物的相關性，將指示該事物的詞語從一種概念域投射到另一個所想表達的物體概念域。

六、結語

認知語言學中的原型范疇理論改變了傳統的多義詞詞匯教學觀念，多義詞各個義項之間的聯系不是任意的，而是由家族相似性特征聯系起來，詞義之間的聯系是有理據性的。讓學生掌握語義范疇中的基本義同時培養他們的隱喻意識，可以提高多義詞的學習效率，有助于長時記憶。任何理論應用于實踐都會有其弊端，原型范疇理論雖然為多義詞詞匯教學提供了一個新的教學思路，但其不足之處也是值得研究者們進行思考的。首先，有些多義詞各個義項之間聯系并沒有明顯的理據性。其次，有些大學英語教師并不太了解認知語言學中的相關理論知識，原型范疇理論指導下的多義詞詞匯教學也對教師提出了高要求。筆者認為傳統詞匯教學方法應該和原型范疇理論共同運用于多義詞匯教學，兩種教學方法取長補短，互相補充。