基于“工作過程系統化”的情境導向混合教學模式開發研究

郭珊珊，彭豫豫

（廣東技術師范大學，廣東廣州 510262）

“工作過程系統化”課程開發范式在我國推廣已有10余年，該課程模式被廣泛應用于多類中高職專業，并已經“由制造業類專業擴散到了服務業、管理類、農業類等專業類別”[1]。隨著國家對應用型大學建設的不斷推進，該模式逐漸在“應用型大學得到推廣和應用”[2]。為了更好地深化職業教育改革和實現應用型本科專業轉型，結合粵港澳大灣區區域經濟發展和企業真實工作過程要求，適應智能時代學習者需求開發課程是值得深入思考和付諸實踐的課題。

英語演講課程在諸多院校英語專業和商務英語專業均有開設，也是比較受學習者歡迎的課程。但該課程多數由外教授課，有不少學習者反饋教師“教學模式過于單一、教學內容不夠豐富”；教師多數是“以演講實操為主，建設性反饋不足”；“課程內容多為非商務性，與職場真實商務演講的要求差距。”因此，需要實現商務知識和商務技能在課程中的深度融合，讓學習者在真實工作環境中更游刃有余。

1 英語演講混合教學模式開發研究現狀

近年來，有關英語演講課程模式開發的研究呈現多元化視角。楊國棟認為好的課程模式既可以有效地培養學習者的理論思辨能力，使他們加深對有關理論的理解，又能較好地培養他們的情商，從而增強其英語演講的實戰能力[3]。田朝霞等采用“三步走拓展式英語演講稿的寫作方法”，促使學習者關注邏輯，并使邏輯思維與英語思維訓練并軌，以期在寫作過程中邏輯嚴謹，同步提高學習者英語能力、知識積累、思辨能力和交流意識[4]。黃凈探討了建構主義學習理論對大學習者英語演講比賽的指導意義，分析了CIA教學模式在大學英語演講課程的運用[5]。陳朗等探析了如何整合計算機網絡技術多模態符號資源，實現教學模式在目標、內容、活動及方式等環節的創新[6]。國內多數有關英語演講課程模式開發的研究對課程模式的具體描述比較理論化，實操性不夠；而且多是經驗式探討，對英語演講課程混合教學模式定量和定性相結合的研究比較少。

王立非教授對2006-2020年國外商務英語演講研究現狀進行考察，發現國外商務英語演講研究成果較少，跨學科特點明顯，研究熱點包括營銷演講、演講技巧、商業企劃書等；實證研究占主導地位，多采用定量研究方法，包括實驗研究、問卷調查、統計分析等，研究成果對我國英語演講教學和商務英語教學與研究具有啟示意義[7]。本研究主要采用問卷調查、深度訪談和教學反思日記等質性和量化相結合的混合研究方法。

2 課程模式的開發

2.1 課程模式開發的理論基礎

“工作過程”被認為是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的完整的工作程序……是綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”[8]。學生在校學習期間倘若對企業具體工作過程一無所知，就不能很好地適應實習。比如有實習生反映，“實習開始的第一周幾乎在誠惶誠恐中度過，全新的工作環境、陌生的員工老板、生僻的專業英語和生疏的客戶口音使整個實習困難重重。”倘若在課程學習過程中讓學習者接觸“工作過程”，學習者后面不僅能快速適應企業需要，而且能在專業能力提升和職業規劃的實現方面更具有主動性，因此，“工作過程系統化”模式勢在必行。

該模式是以綜合職業能力培養為目標，依據學習者的認知規律和職業人才的成長規律，按照能力發展階段來確認相應的典型工作任務，結合“工作過程系統化”處理課程內容，依據工作崗位流程實施課程教學[9]。本文主要以該理論為基礎展開課程模式開發的理論探討和實踐運用：課程模式開發過程中如何實現工作過程“深加工”及學習過程“再創造”是關鍵所在。

2.2 課程模式開發的途徑

本文依據“行業—崗位—典型工作任務—教學目標”思路來開發英語演講混合教學，尤其是教學情境選取、提煉、轉換和融通都與企業講師強強聯合打磨。選取若干粵港澳地區商務英語專業就業率高的行業企業作為研究對象，與公司人事部和生產第一線管理者會面訪談，確定真實工作環境中可以提取轉化的典型工作任務，形成學習者應具備的口語演講方面具體職業能力，開展具體典型工作任務的分析、歸納提取、轉化成具體學習情境，直接用在課堂學習；同時充分運用網絡精品課程、國家視頻案例庫、全球著名企業和國內涉外企業、商務類權威雜志和外文教材獲取英文案例。此外，通過學習者口語水平測試了解學習者的口語能力和跨文化交際能力等；通過畢業生動態追蹤了解多數畢業生就業去向、行業崗位特點、口語演講的機會頻率，并獲得畢業生公司日常口語演講文本、錄音和視頻等資料作為教學案例，輔助課堂設計開展。

2.3 課程模式開發的思路

課程模式開發核心要素是“課程內容的選擇”和“課程結構的設計”[10]。“工作過程系統化”課程開發精髓是在真實工作環境提取并整合典型工作任務，將其轉化為具體學習情境，通過課堂學習和課后線上學習實現課程內容消化、吸收、應用、評價和反思。課程結構的設計方面遵循“情境導向教學模式”，教育學理論依據加涅的九大教學事件：引起注意、告知目標、激起回憶、呈現刺激、引導學習、誘發行為、提供反饋、評估行為及加強保持[11]。

“引起注意、告知目標和激起回憶”是教師根據真實工作任務，結合學習者學習水平和學習需求醞釀出模擬工作任務，即創設新學習情境。“呈現刺激和引導學習”是將類似學習情境通過多角度呈現和分析實現由淺入深、由易到難、循序漸進的學習過程，課堂活動堅持“做中學”探究式知識，建構“以學習者為中心”的學習方式（七成）為主，教師講解（三成）為輔。“誘發行為和提供反饋”是學習者經過課堂內外學習，將理論與實踐結合，集體合作課堂上呈現演講，屬于應變情境和成果展示范疇。

最后的“評估行為及加強保持”是多元化反饋和反思機制，包括教師評價、學生互評、學習者自我評價和企業導師評價四大部分反饋和評估，讓學習者對今后努力方向和具體演講策略有清晰認知，從而實現真正意義上的“加強保持”。學者蔡基剛就提出“要求教師教給學生一些專業領域內的英語表達和能被專業共同體接受的話語方式”[12]。學者王偉也提出“商業 TED的勸說性和即席信息加工精細度較高”[13]。

2.4 英語演講混合教學模式評價

本研究中，有90.3%的學習者為第一次接觸“工作過程系統化”理論指導下的情境導向教學新模式，超過80%的學習者可以接受該教學模式，12.5%的學習者認為“有困難”。訪談中，認為“有困難”的9位學習者中的5位提到了“校區離市區比較遠，調研不方便”的情況。77.8%的學習者喜歡該教學模式，15.3%的學習者不太喜歡，很大程度上也是交通原因使然。超過80%的學習者對該教學模式持積極態度，贊成繼續采用該教學模式。為了解決交通方面問題，有學生還提出“變換演講主題，從而讓調研場所在學校附近”的建議。

對學習者問卷和反思日志等進行研究數據質的分析，結果表明：該教學模式對學習者認識學習理念、學習方式和學習效果等均有較明顯的影響。本研究中，97.2%的學習者意識到該教學模式與傳統教學在教學方式上存在明顯差異，他們對教學理念、教師角色、教學目標、教學活動、教學環境和教學評價等方面均有更深入的認識和體會。

3 結論與啟示

本研究通過在商務英語專業中實施“工作過程系統化”理論指導下的情境導向教學模式，證明該模式應用于本科應用型專業教學具有可行性。研究主要得到以下結論與啟示：

第一，基于“工作過程系統化”的情境導向混合教學模式融合學習情境的介入與合作學習的開展、線上線下學習的共通、課堂與商界的互動，取得了比較好的教學效果。

第二，大部分學習者（80%以上）對該教學模式持接受態度，并有繼續采用該教學模式的意愿。

第三，大部分學習者認為該教學模式影響了他們原有的學習觀和教學觀，意識到學習情境的介入以及合作學習的意義和成效，線上線下與課堂商界的互動融合實現了知識在真實情境的遷移和建構，而教師是整個學習過程的“腳手架”。

第四，該教學模式以校企合作為起點，關鍵在于學校提供和創造教師“請出去”、企業講師“請進來”的機會，并解決學習者課外實踐、實習等方面存在的客觀困難，從而實現學習者知識建構和知識探索能力的培養。