如何提高小學語文思辨性閱讀教學的有效性

吳艷萍

摘? 要：思辨能力即思考辨析能力，通過分析、推理、判斷等思維活動，對當前事物的情況、類別和事理等方面進行分析。從學習方面看，思辨能力不僅能夠幫助學生更加高效地理解所學內容并靈活運用，還能夠更有效地提高學生的解題效率和準確率。在語文課堂教學中，培養學生的思辨能力，有利于提高小學語文閱讀教學效率，促進教學目標的達成。

關鍵詞：小學語文;思辨性閱讀;教學策略

思辨能力的養成首先需要培養學生的質疑能力，教師可以利用新時代課堂教學的優勢，營造一種和諧、有趣的課堂氛圍，引導學生對所學內容進行思考，并鼓勵學生自主地發表自己的看法和想法，對學習內容保持批判性的眼光。思辨讀寫便是如此，能夠引導學生進行自主分析和思考，積極且勇敢地提出自己的質疑，從而培養學生的質疑能力。

一、問題導學

“學而不思則罔，思而不學則殆”。語文教師在日常的教學活動中，應著重通過閱讀活動的差異比較來提升學生的閱讀思維辨析力。

（一）以問題引發思維碰撞

思辨能力可以反映一個學生認知水平的高低?，F如今的課堂中，“教師講授，學生傾聽”的現象在逐步改善，但是學生在課堂上仍然習慣于被動地思考“教師要我回答什么”，缺乏主動探究、積極思辨的意識。下面的教學案例體現了學生學會思辨的重要性。

《狐假虎威》是一篇低年級課文，學生耳熟能詳。學完課文后，教師提出問題：“你們認為這是一只怎樣的狐貍？”很多學生都回答說這是一只狡猾的狐貍。此時，一個與眾不同的回答出現了：“我覺得這只狐貍很聰明，它運用自己聰明的大腦，讓自己脫離虎口，否則它是會被吃掉的?！奔毾胫?，教師認為學生的這種想法也沒有錯，在危險面前，動物的第一反應是自救，能夠從森林之王老虎手里逃脫是一件很了不起的事情，這的確是一只聰明的狐貍。

由此可見，在培養學生的閱讀思辨能力時，對學生較為獨特的回答，教師不應該急于下結論，而應該站在學生的角度思考，多聆聽學生的思考過程。遇到思辨性較強的問題，教師也可以適時引導學生緊扣文章去尋找答案，教授學生不同的思考方向，讓課堂彰顯生命力。

（二）以問題促學生發散思維

思辨式閱讀不應該是對文章進行毫無理由的質疑，而是要先了解作者所表達的思想情感是什么，理解文本所蘊含的文化內涵。如在教學《父親、樹林和鳥》這篇課文時，課后練習題有一道判斷題：“父親曾經是獵人。”教師提出疑問：“課文里說父親曾經不是獵人了嗎？”學生紛紛搖頭。“那么，課文里說父親曾經是獵人了嗎？”學生還是搖頭?！案赣H那么了解鳥，會不會曾經是獵人，后來因為喜愛鳥而不當獵人了呢？”學生思考后，認為也有這種可能，并展開了討論。面對教師一系列問題的引導，學生的思考不局限在某一種思路中，而是不斷地延伸發展。對文章開展思辨式閱讀，其實是學生和文章、學生和文章作者進行對話和互動的過程，對話過程是平等的，同時也具有思辨性、創新性等特征，能夠發散學生的思維。

二、設置疑問

“思維自驚奇和疑問開始”。教師可以以問題為導向，根據學生已有的認知水平和思維層次，有目的地設置疑問，制造困難，一則促使學生積極參與，二則了解學生學情，三則強化學生的思維能力。朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！?/p>

（一）思辨標題

標題是文章的眼睛，它是整篇課文的精華，可以幫助學生加深對課文內容的理解。很多語文教師在教授一篇課文時，會讓學生分享讀了文章標題之后產生的疑問。其實，這也是讓學生進行思辨的過程。比如，在學習《父愛之舟》這篇課文時，教師提問：“讀了這篇文章的標題，有什么問題想問嗎？”有學生問：“這里是把父愛比作小舟嗎？為什么要把父愛比作小舟呢？”“作者的父親會怎樣表達他的愛呢？”這樣的提問為課文設置了懸念，能激發學生的探究欲，教師可以順勢引導學生認真仔細地閱讀課文。學生帶著問題讀課文，除了能深入理解課文，還能拓展自己思維的寬度和廣度，培養了閱讀思辨力。

（二）思辨人設

文學作品中有各種各樣的人物，這些文學作品所塑造的人物形象中，有正面人物也有反面人物，這些人物都有不一樣的特質，對善惡，讀者各有自己的評判標準。在一則課外閱讀的寓言故事中，有一個農夫撿到了一塊玉石，因為玉石夜里會發光，他很害怕，于是去請教鄰居，鄰居騙他說這是一個怪物，會給全家帶來災難，于是這個農夫把玉石扔掉了。而他的鄰居將玉石撿來獻給了國王，國王請了工匠來識別，工匠說這是一塊舉世難得的美玉。國王大喜，送給鄰居一千兩黃金。在這個故事中，學生只關注到了鄰居的壞心眼，認為他是個壞人。在學生的思維中，撿到玉石的農夫是一個思想純潔的善良之人，而壞人應該受到譴責。教師適時提問：“農夫為何會被鄰人所騙？”有的學生認為他有眼不識美玉，有的學生認為他太容易相信別人。教師繼續引導，讓學生談談平時生活中有沒有遇到過和農夫一樣的人。最后經過討論和總結，學生認為，在快速發展的現代社會，定義一個人的品質，應該從多角度進行思辨和求證。

（三）質疑矛盾處

課文中，往往會出現一些矛盾的描寫，但卻是精彩之筆，教師在教學過程中應著重對矛盾之處提出質疑，以幫助學生更深層次地理解課文。比如，教學《圓明園的毀滅》一文時，教師提問：“文章標題是圓明園的毀滅，作者為什么花那么多的筆墨寫圓明園的輝煌呢？平時教師不都是強調重點內容要花大量的筆墨描寫，詳略得當才是好文章嗎？”教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，教師提問：“讀了題目就能夠知道這是兩個意思完全相反的詞，讀了課文就會知道這是母親和父親對作者詩歌截然不同的評價。那么，為什么同一首詩，會出現完全相反的評價呢？”教師提出的疑問，能讓學生主動探究課文，更深入地理解文章主旨。引導學生從矛盾處入手，仔細推敲，從矛盾中感悟作者所表達的意思，抽絲剝繭，學生就會發現這一切并不矛盾，而是文章的精髓部分，也是文章最精彩之處。當學生讀懂了一個個矛盾之處，也就讀懂了文章，學會了質疑的技巧。

三、延伸拓展

延伸拓展是指學生在教師的引導下，以文本為載體，以發展思維能力、提高語文素養為目標，進行知識遷移延伸的教學環節。其目的是幫助學生更好地理解和把握課堂教學內容，訓練思維，提升語文核心素養。教師可以引導學生通過“把書讀厚”的方式，來獲得閱讀思維推理能力的提升、促進學生思辨閱讀能力的發展。

（一）詞語替換

詞語替換是拓展文章內容、實現詞語積累的一種方式，其作用是通過將文章中出現的具有新鮮感的詞語替換成同類型的其他詞語，讓學生辨析替換詞語后的文章在語義、意境、內涵等方面是否發生了變化。教師可以讓學生嘗試比較二者的區別，分析自身的想法，以此了解學生對文章的理解情況，促使學生更準確地掌握文章，提高語用能力。比如，在教學《葡萄溝》這篇課文時，文中寫道：“到了秋季，葡萄一大串一大串掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了。”教師讓學生思考，五光十色還能用哪個詞語來替換？學生回答，可以是五顏六色、五彩斑斕、五彩繽紛……教師又適時追問：“那么哪一個詞語放在文中最合適呢？”學生思考后，認為還是五光十色最合適。有學生說：“因為葡萄水分很足，在陽光的照耀下就像發著光一樣，所以用五光十色更恰當?！鄙鲜霭咐?，教師運用替換字詞的方式能很好地促使學生帶著思辨性思維去分析文章，有助于學生更深入地思考文章內容、詞語詞義等，準確、清晰而生動地表達自己的看法，繼而提高思維的深刻性。

（二）閱讀推測

課外閱讀是閱讀活動的一個重要組成部分，教師必須力爭“讓每一個學生在書籍的世界里有自己的生活”。課外閱讀是課內閱讀的補充，也是課內閱讀的延伸。教師推薦學生閱讀的書目應該與教材課文具有一定的聯系，這樣有利于學生更好地對課文進行理解和內化。部編版小學語文教材的內容非常全面，其中有一個單元的內容是推測課文，需要學生緊扣情節進行推測，這是邊讀邊思考的一種閱讀方式。以下教學案例體現了推測閱讀的重要性，學完課文，教師讓學生用習得的推測方法去讀《小狐貍的窗戶》這個故事。當學生讀到獵人準備拿小狐貍當誘餌，引出狐貍的爸爸媽媽，并且一舉捉住三只狐貍這一情節時，有一個學生表示：“不對，小狐貍肯定沒有媽媽。”教師又驚又喜，喜的是學生在閱讀過程中在不停地思考，驚的是學生所提的問題。學生回答：“因為我在別的書上看到過，小狐貍是不會單獨行動的，一般都會有媽媽陪著，這只小狐貍單獨行動，說明它沒有媽媽?！苯處煴頁P了學生善于思考的態度，也表揚了他閱讀范圍面廣，繼而帶著學生繼續閱讀故事。小學生的思維能力會伴隨閱讀量的增長而得到發展，教師可以借助課外閱讀活動，開展推測閱讀促進學生思維的發展。

（三）結尾續寫

在教學《胡蘿卜先生的長胡子》這篇文章時，教師問：“胡蘿卜先生的長胡子還具有哪些神奇的作用？”學生的興趣一下子就被激發出來，有的說會被兔子拿去當跳繩，有的說會被獅子拿去當發圈，有的說會被松鼠拿去當秋千……面對學生腦洞大開的回答，教師讓他們發散思維，進行故事內容的續寫。這一方式讓學生沉浸其中，自由發揮想象力。類似的閱讀拓展訓練能夠啟迪學生對課文內容做出合情合理的想象，既能拓寬學生的視野，指引學生更深刻地感悟文本，培養學生的語感，也能有助于升華情感，提高學生的語文核心素養以及語文綜合能力。

四、前后聯系

文本是一個有機的整體，每一個字、每一個詞、每一句話之間都具有密切的聯系。教師在引導學生閱讀課文時不能孤立地解讀文本，而要注重對文本內容的前后聯系，并通過恰當的提問引導學生進行思辨性閱讀，使學生在對文本內容的反復品味和咀嚼中，提升自己的思維能力和語文核心素養。

以《刷子李》為例，該單元的語文要素是“學習描寫人物的基本方法”。作者在第一自然段中對刷子李的形象是這樣描寫的：“最讓人叫絕的是，他刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點……只要身上有白點，白刷不要錢?！边@是通過側面描寫來表現刷子李高超技藝的句子，但對學生而言，卻很難窺探到其表達價值。如果教師采取直接告知講解的方式，學生只能被動接受，并不能真正習得文本語言的表達魅力。基于此，教師可以進行這樣的設計：“你們覺得作者對刷子李的描寫生動嗎？”不少學生認為這樣的描寫不夠生動形象。對此，教師不做解釋，而是說：“那么請大家描寫出自己心中的刷子李吧?！睂W生拿起筆，結合課文中對刷子李的描寫以及自己的想象，嘗試用生動優美的語言來描寫刷子李。在后續的交流中，教師發現多數學生描寫的刷子李是優美生動形象詞語的堆砌，所展現的也是一般刷墻者的形象，失去了刷子李獨有外表的描寫。教師引導學生把自己筆下的刷子李與作者筆下的刷子李進行對比：“你覺得哪種描寫更能凸顯出刷子李刷墻技藝的高超呢？”經過對比，學生會發現作者筆下的刷子李形象與突出其技藝的高超之間有著密切聯系，突出了文章的中心。

在這一案例中，教師結合課文中關于人物形象的描寫，積極引導學生練筆，讓學生在對比的過程中，真正感受到了作者筆下的每一句都是與整篇課文的主旨有聯系的，如果脫離文本主旨與中心而單獨展開描寫，文章就會因缺乏整體的支撐而失去應有的美感與表達的價值。這樣引導學生閱讀，學生的思辨能力得到了極大提升。

五、結語

在教學中，教師注重對學生思辨能力的培養，可以激發學生的閱讀批判意識，幫助學生養成質疑文本或者辯證看待事物的習慣，從而使學生在思辨性閱讀中獲得對文本內容的理解。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）