“新語文”理念下閱讀教學的和融創生

李永佳

(集美大學 海洋文化與法律學院,福建 廈門 361000)

引言

《義務教育語文課程標準(2022年版)》指出:“義務教育語文課程培養的核心素養,是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的,是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這是語文學科臻于完善的大勢所趨,更是語文教育教學向新時代邁進的步伐引領。在新課程改革不斷深入的背景下,應當建構什么樣的語文課堂?應該追求怎樣的教學境界?著名語文教育家張慶生對此曾用三個詞高度概括:和諧、圓融、自然[1]。有研究認為,還應在此基礎上加上“創生”這一境界,并且合稱為“和融創生”的語文教學之境。

閱讀教學,無論從教材篇目、學習重要性還是產生的作用等任意角度來看,無疑都居于語文教學的首要地位。因此,本文以閱讀教學為探究對象,抓住“相隔”而不“和融”的問題關鍵,就此分析閱讀教學現狀并提出“四大疑癥”。進一步從閱讀與閱讀教學本質出發展開分析,定性“四個基本點”。最后在此基礎之上提出閱讀教學的具體路徑和策略,“融學于境”“融文于情”“融思于問”“融心于德”,定法“四個融合”,分別從情境教學、情感熏陶、問題意識、德育滲透四個方面立下結論。

一、定位“四疑”:基于閱讀教學現狀的叩問與審視

隨著新課程改革理念的不斷優化,各地語文教師在語文閱讀課程教學方法和評價方法的使用、教學理念和教學方法的更新等方面都采取了一些積極的舉措,并取得了比較明顯的進步和相對良性的發展。同時,語文教師在閱讀教學中不再局限于只關注學生對知識的掌握和能力的提升,更進一步引導學生形成正確的價值觀,注重語文教學尤其是閱讀教學在“立德樹人”中的基礎性作用。然而,通過辯證的審視發現,當前語文閱讀教學仍存在諸多問題,有待改進和完善。

1.主體相隔:文本解讀經驗化

《義務教育語文課程標準(2011年版)》在關于閱讀教學的建議中指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[2]對話性,無疑是語文學科以及語文課堂教學的一個重要特點。而在語文閱讀教學中,文本解讀的過程實際上就是一個“對話”的過程。這種與文本進行“對話”、對文本進行解讀的教學,旨在通過“對話”使學生對文本的認識由淺入深,由感性到理性,由未知到已知。

然而,在實際閱讀教學過程中,部分教師往往只注重于對單篇課文的講解與分析,以自己的個人文本解讀取代了學生切身的理解和感悟,最終導致本末倒置,喧賓奪主,文本解讀經驗化而缺少閱讀主體與文本的近距離“接觸”和“對話”。這樣一種學生被動接受教師觀念而缺乏切身體悟的文本解讀與閱讀教學過程,看似簡潔、順暢,實則只是止于形式、盲目跟風,難以獲得實效和長效,未能實現語文閱讀教學的和融,更談不上有所創生。

2.感受相隔:文本“體驗”結果化

語文新課標出現頻率最多的一個詞就是“體驗”。這充分說明,課程標準的制定者對于語文教學的特性有十分清醒的認識,反復強調的目的就是要使廣大語文教育工作者充分認識語言學科的特性,力求通過“體驗”來盤活語文教學這盤“被動的棋”。在語文閱讀教學中,“體驗”主要是指對于文本的親身感受和認知,以及由此獲得的經驗與體會。

新課標強調親身“感受文本”的過程,力求從中生成“體驗”。但是在實際的語文閱讀課堂上閱讀淺表的問題十分嚴重,主要體現在學生僅僅游離在文字表面,并沒有進行深入的挖掘與探究,缺少自我內在的感受與“體驗”,或是依賴于教師的解讀、工具書的解釋,將之當成自己的感受和結論,形成一種“假性閱讀”,并沒有實實在在地從文本中感受、感知與感悟。出現這樣的問題語文教師難辭其咎,部分語文教師單純地著眼于結果的輸出,忽視通過“體驗”得出相應結論的過程,將“現成的結論”直接或間接地傳遞給學生,甚至這樣一種“現成的結論”都并非自己閱讀體悟得來,而是從教參或他人論斷中“竊取”,與教學初衷背道而馳。

3.視野相隔:教學內容書本化

當下,語文教育界推崇“大語文”理念,相應而生的有“大概念語文”“大單元教學”“群文閱讀”“微專題教學”等,可謂百花齊放、百家爭鳴。很多人只關注到了“大”,卻并未透視出“大”背后的核心與本質。“大”并非與“小”相對,“大概念”“大單元”“群文閱讀”“微專題”等新興的語文教學方式也并非與傳統的“單篇課文教學”相對立。“大”是“深”、是“透”、是“廣”,在閱讀教學中它所強調的是一種“深度閱讀”與“強化體驗”,其背后所呈現的是一種語文“大視野”“大格局”“大智慧”。

在這種“大視野”之下,語文教師不能再僅僅停留于課本或單篇課文之上進行閱讀教學,而是要立足課本中的課文,放眼課本之外,去挖掘閱讀帶給讀者的無限可能。目前仍有大部分語文教師并未從傳統的閱讀教學觀念中跳脫出來,單一的基礎知識教學與機械的能力訓練現象仍然屢見不鮮。師生眼中只有課本,忽略了語文與生活的聯系、與其他學科的聯結,導致閱讀課堂中教學資源單一甚至缺失,閱讀教學與學生生活嚴重脫節,語文閱讀視野窄化,學生體悟不深、感受不真。

4.心靈相隔:教學過程模式化

之所以出現“隔而不融”的閱讀教學現狀,是因為沒有用“心”,本質上都是心靈上的相隔,造成了主體、感受、視野在不同程度上的相隔。“心靈相隔”最顯著的特征就是教學過程的模式化——語文閱讀教學主體之間隔著心的距離,心靈無法貼近,靈魂便游離于課堂之外,無法融入其中。于是,教學過程流于形式,閱讀過程止于淺表,對話過程滯于結果,文本也就失去了其內在價值,閱讀教學效果大打折扣。

教師或學生將這種教學與閱讀過程視作一種硬性的“任務”,采用一套固有的上課模式,膚淺閱讀,而真正重要的體驗與感受過程卻是一筆帶過。這種為了“教學”而“教學”,為了“閱讀”而“閱讀”的形式,沒有將閱讀教學的關鍵與核心之處真正落到實處,導致閱讀教學效果不佳,師生收獲甚微。

二、定性“四基”:基于閱讀教學本質的遵循與透視

本文針對當下閱讀現狀提出了“四疑”,從現存問題這一角度出發探討在“新語文”理念下倡導和推崇閱讀教學“和融創生”的現實必要性。厘清了“為什么讀”這一層面的問題,接下來將循序漸進,繼續思索“新語文”理念下的閱讀教學應該“讀什么”,以及“怎么讀”才能夠真正地在“新語文”理念的引領之下實現閱讀教學的“和融”與“創生”。透視語文閱讀教學的本質要求,關注語文核心要素與閱讀教學在文本解讀、課堂教學、教學方法等三個方面的立足點,進一步論述閱讀教學的基本遵循。

1.語文核心要素:“情”“道”“術”

“道”與“術”在中國傳統文化中往往相提并論,“道”乃規律、必然、真理,“術”為技巧、方法、策略。語文教學固然講究“道”與“術”,但也需要重視“情”。“情”、“道”、“術”這三大語文要素實現三位一體,和諧創生,才是和融語文課堂追尋的境界[3]。

一要關注“情”。語文教學,不僅是語言認知的過程,更是情感體驗的過程,這在語文新課標所強調的四大核心素養中已有體現。在閱讀教學中,“情”通過語言文字傳遞,經過思維提煉創造而生發,又在審美層面的鑒賞與體驗中得以升華,這種在閱讀中感知“情”、感悟“情”、感受“情”的過程,實際上就是閱讀主體與母語文化深入交流的過程。

二要關注“道”。“道”,是語文閱讀教學通向“和融創生”之境的道路,更是語文要素中所蘊含的一般規律和深刻道理。語文是有規律可循的,尤其是閱讀教學,應當是有理有據的教學,而不是似是而非、模棱兩可的教學。

三要關注“術”。語文閱讀教學要實現“有情有義”“有理有據”,首先應當“有法可依”,這里所說的“法”即“術”,是語文閱讀教學中應采用的技巧、方法與策略。閱讀教學中的“術”,首先應準確,找對良方才能“對癥下藥”,其次要多元,語文閱讀教學應避免枯燥、單一,要追求閱讀方式與教學方式的多元化。

2.文本解讀:“生”“文”“課”

語文閱讀,首先讀的是文本,其次才是文本以外的要素和內容。因此,對文本的解讀,應是“新語文”理念指導下的閱讀教學著重關注的另一個要點。閱讀教學應立足并關照三大要素——學生、文本、語文課程,在閱讀教學中實現有效的文本解讀,應遵循“生之本”、“文之本”與“課之本”。

一是立足“生”即學生主體。閱讀是一個“對話”的過程,這其中至少有三個主體:學生、教師與文本,而最主要的應當是學生主體。閱讀教學中,教師不應剝奪學生的理解,只需在閱讀以及與文本“對話”的過程中做好一個引領者與陪伴者。只有這樣,才能讓學生收獲最近距離、最真切的閱讀體悟。

二是立足“文”即閱讀文本。在教學過程中,跳脫出文本進行自我的解讀,是不少語文教師在閱讀教學中經常犯的一個錯誤。無論是教師的解讀還是學生的領會,都不能脫離閱讀文本而自顧自地“浮想聯翩”。文本是閱讀的基石,脫離文本便失去了閱讀的載體,無法產生真實的閱讀體驗。

三是立足“課”即語文課程。這里分為兩層意義:第一,閱讀教學要依循語文課程的特性而展開。在新課改的背景下,越來越多的專家學者和語文教師都意識到了“語文課程應該姓‘語’”這一事實,讓閱讀教學回歸語文本質,教出“語文味兒”。第二,閱讀過程中對文本的解讀要從文學欣賞轉向語文解讀,要教重點、教精華,教出語文閱讀最有價值的地方。

3.課堂教學:“言”“意”“情”

內容和形式的統一是萬物存在和發展的源泉,語文也是如此。事實上,語言的“使用”也就是“言”和“意”的運動。在語文教學中,要讓學生在“言”與“意”的雙向通道上體驗漢語中“言與意”的共存,從而實現學習語文的巔峰體驗——“言與意”雙向生發出“情”。

其一,注重體味“言”。“言”為心聲,文如其人,“言”是語文閱讀的表現形式。在閱讀教學中,形式包括文中所運用的手法與技巧、文本的語言風格、字詞句段之間的邏輯等。要鑒賞閱讀文本,除了挖掘其內容中心之外,必然離不開對形式的欣賞。既要從宏觀的層面賞析文本結構與文本語言之美,也要從微觀角度分析文本邏輯與行文技巧之妙,如此方能實現形式之上的“和融創生”。

其二,注重體悟“意”。由“言”生“意”,“言意”共生,“意”是語文閱讀的內容,是與“言”相配合、相促生的。一切形式上的裝點修飾都不能脫離主題與內容這一內核,形式是為內容潤色與增色的,但真正的“本色”在于文本內容之間。

其三,注重體會“情”。“言意”相生則為“情”,“情”的內核是由內容和形式生發而成的。從語文的本質來看,它是一門兼具工具性與思想性的學科。如果說“言”和“意”是語文工具性的體現,那么“情”便是語文人文性的最佳反映。在“立德樹人”根本任務的指導下,閱讀教學不能再局限于工具性內容的學習,而應上升到人文層面的深入領會和體悟,即“情”的分析。

4.教學方法:“讀”“寫”“思”

語文閱讀不只是單純的“讀”的過程,要跳脫出傳統閱讀教學僅僅關注于“讀”,強調“輸入”,而忽視“聯結”與“輸出”的過程。“新語文”理念下的閱讀教學要實現“和融創生”,首先應以“讀”為本,“讀寫”結合,“讀寫”促思。

第一,以“讀”為本是閱讀基礎。閱讀教學,“讀”是第一步,文本是學習之源泉,教材選取的課文是教育專家、名師骨干和一線教師千挑萬選出來的,符合相應學段學生的認知規律,適應現代社會人才的培養方向。“熟讀”課文,閱讀教學中的很多學習問題便會迎刃而解。

第二,“讀寫”結合是提升過程。“讀寫”結合是語文教學的原則之一,其中,閱讀是吸收,寫作是表達,二者相輔相成[4]。閱讀教學應致力于實現一個輸入與輸出的雙向過程,以“讀”作為有效輸入的方式,在閱讀中耳濡目染,內化于自己的思想理念之中,同時將頭腦中內化的觀點書寫于紙上,這就達成了一個輸出的過程,即外化于行的過程。

第三,“讀寫”促思是最終目標。在語文閱讀教學的“讀寫”活動中,“思”是貫穿于全過程的行為主線,也是“讀”和“寫”最終要達到和實現的目標。鼓勵學生思考,提高學生的思維能力,是語文核心素養的具體要求。

三、定法“四融”:基于閱讀教學路徑的探索與窺視

在“新語文”教學理念下,語文教學更加追求本真、和諧、自然,呼喚語文教學的本性回歸,“融”的教育理念與之不謀而合——融匯,使得語文教學海納百川;融合,使得語文教學兼收并蓄;融通,使得語文教學自然流暢;融洽,使得語文教學和諧創生;融溢,使得語文教學一派生機。在與“新語文”理念相適配的“融”的語文價值觀下,許多語文“改革者”勇立潮頭,銳意創新,打造出了“融語文”[5]“融教學”[6]“融課堂”[7]等新形式,為我們開啟了通往“和融創生”語文之境的開闊大道。

1.融學于境:提升閱讀體驗

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》提出了語文教學應“在真實的語言情境中”“學習祖國語言文字運用”的要求[8]。利用好情境教學,可以大大增加語文教學效果,最首要的作用便是能夠有效提升閱讀體驗。

創設情境引入閱讀教學,讓學生真正進入文本之中。以往的語文閱讀教學往往有一個通病,總是游離于文字表面,沒有進入文本內核。作者寫出一篇文章,往往是通過自身當時的心境,營造出文本呈現給讀者的語境。境與境相通,要進入文本語境、走進作者心境,最切實有效的方法便是創設教學情境。例如福建省廈門市集美中學的一堂《六國論》語文公開課,教師在進入文本之前,首先創設了“辯論賽”這樣一個教學情境,教師為反方,學生為正方,雙方根據“六國為何而亡”這一論題展開激烈的辯論,不僅讓學生深刻理解文本,還鍛煉了學生辯論的能力與技巧。學生參與度高,課堂收效好,這樣的語文閱讀課堂才是真正富有“語文味兒”的課堂。

創設情境收束閱讀教學,讓學生思維拓展于課堂之外。語文閱讀教學不能僅僅停留于課本或一堂課之上,如何將教師在課堂中給予學生的這種閱讀體驗與閱讀感悟真正內化于心,才是最值得思考的問題。在課后設置情境性作業等情境式收尾,都能為學生帶來一些啟發。例如在學習《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時,人物形象的鑒賞方法是其中一個教學重點,教師在教學任務中應注意知識的轉移和應用。比如《定風波》塑造了一位有著曠達超越的胸襟、超凡脫俗的人生理想的詞人形象,可以將其作為學生作業的情境,使學生能夠輕松地將課堂上學到的知識轉移到作業問題上,學會鑒賞這些形象,鞏固所學的知識[9]。

以上重點提出了“情境”在閱讀課堂導入和收束環節的運用,值得注意的是,情境的創設與運用應當從始至終貫穿于閱讀課堂并成為一條教學主線。

2.融文于情:提升閱讀溫度

“注重情感體驗”是語文課程標準對閱讀教學的另一項基本要求。教師在閱讀教學中要善于運用“情感”這把鑰匙,有效打開學生的情感體驗之門,達到以情動人、以情感人、以情育人的教學效果。

首先,要著力于挖掘教材之中培養情感的因素,以情動人。語文教材文質兼美,其中包含著許多培養情感的因素,教師要積極挖掘這些情感因素,充分發揮教材的感染力。

其次,要致力于調動課堂情感氛圍,以情感人。作為教學活動的組織者和引導者,教師應善于將自己的情緒調節到最佳狀態,準確闡述教學內容。

最后,要施力于發揮教師自身感知情感的素養,以情育人。教師在閱讀課堂中,要充分發揮自身的技能,例如采用朗誦的教學方式將無聲的文字轉換為有聲、有情、有味的語言,或是分享個人的真實經歷代入文本,拉近文本、課堂與學生的距離。

3.融思于問:提升閱讀素養

語文學習方式的改變是新課改的重點內容,而新的學習方式能否收到實效,與學生在課堂上能否充分發揮主體作用緊密相關。這就要求教師在語文閱讀教學中必須強化問題意識,通過問題指導學生深入研讀課文,通過問題激活學生的思維,通過問題引導學生掌握學習語文的方法。

需要注意的是,真正的“問題”是指開放性的,沒有標準答案的,能引起學生思考,能充分發揮學生主動性,能培養學生問題意識和思考能力的問題。

問題的設計要線索清晰,主次分明。一堂課要根據學習內容和訓練重點,在不同的板塊設計一個主問題,以這個主問題引領這一環節的學習。在主問題下,可以再設計幾個小問題,為主問題的完成搭建“支架”,由淺入深,由易至難,引導學生一步步前進,突破重點難點,最終完成主問題,達成教學目標。

問題的設計要巧而精。課堂教學是否有效、是否高效,往往和教師設置的問題密切相關。好的問題總是能夠“牽一發而動全身”,引導學生深入文本、細讀文本,前后勾聯,融會貫通,積極開展語文實踐活動。

4.融心于德:提升閱讀品質

當前,德育已成為新課程改革的重要目標。在語文閱讀教學中進行德育滲透,實施德育素養教學是語文教育發展的必然趨勢。

開展課外閱讀交流,延伸德育。德育的滲透不應僅停留于閱讀課堂之上,要立足于課堂,同時延伸至課外,使德育成為語文閱讀教學的常態。教師要重視課外閱讀,引導學生閱讀經典名著,指導學生進行課外知識的積累并撰寫讀后感。開展讀書交流活動,在交流與討論中引導學生學會反思,在反思與交流中逐步培養學生的批判性思維,最終達到提高閱讀質量,提升語文核心素養的目的。

結語

新時代的發展呼喚新素養,新素養的培育需要新理念,新理念的落實需要新路徑。“新語文”教育理念,就是在這樣一種背景下應運而生的語文教育思想。語文這門學科,以其溫潤的品性、滋養的性能,將教育帶領至和諧完滿的境界。換言之,語文教學本身就是一個走向和諧圓融的過程。作為語文教學核心的閱讀教學,依托于語文的圓融之性、和諧之本,在“新語文”理念的引領下,創生新的語文閱讀課堂。在自然、和諧、融洽的閱讀氛圍中給予學生人文關懷,以期讓學生在和諧、圓融、創生的語文閱讀教學中體情悟道,提升學生核心素養,促進學生全面發展。