農村幼小勞動課程銜接存在的問題及改進策略

吳春紅

(貴州師范大學,貴陽 550025)

2020年《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)提出,“在中小學國家課程方案中納入勞動教育,設置勞動課程”;2021年教育部印發的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)中“入學準備”和“入學適應”都提到兒童要參與勞動和熱愛勞動;2022年,教育部印發《義務教育課程方案》將勞動從原來的綜合實踐活動課程中獨立出來,并發布《義務教育勞動課程標準(2022年版)》(以下簡稱《勞動課程標準》),對課程性質、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等都作出要求,這標志著勞動課程進入了全新的時期。幼小銜接和勞動課程在整個農村教育體系中發揮著不可忽視的作用。但與城市學校相比,農村學校的課程質量、教育觀念、教學設施、師資隊伍還有諸多不足,導致農村地區幼小勞動課程銜接存在著難點和痛點。鑒于此,本文聚焦于幼小銜接中的勞動課程,基于《指導意見》和《勞動課程標準》的比較分析,深入剖析農村幼小勞動課程銜接存在的問題,并結合實際情況提出相應的解決策略,以期推動我國農村幼兒園與小學勞動課程銜接的持續健康發展。

一、幼小勞動課程銜接的價值

農村幼小勞動課程銜接有助于促進兒童勞動素養發展、助力兒童順利進行幼小銜接、提升農村幼小銜接教育質量。

1.助力兒童順利進行幼小銜接

《指導意見》強調兒童要做好身心準備和適應、生活準備和適應、社會準備和適應、學習準備和適應。勞動課程滲透于幼小銜接教育中,有助于兒童做好入學準備和入學適應。農村勞動課程是一種貼近大自然的實踐活動,兒童在開放、自由、寬敞的環境中釋放天性,兒童的雙手、雙腳、大腦得到解放,在真實情境中“體悟”,緩減兒童的身心壓力和學習壓力。同時,勞動課程重視集體性活動,兒童與同伴、成人共同參與勞動活動,形成友好團結的勞動氛圍,這不僅能幫助兒童養成良好的生活自理能力,還能提升兒童的社會交往和適應能力。

2.提升農村幼小銜接的教育質量

課程是幼小銜接的關鍵因素,幼小課程的一體化能提升農村幼小銜接教育質量。為此,《勞動課程標準》著重強調在課程中加強幼小銜接,而勞動課程是其中的重要一環。學前教育與小學教育課程之間的關系是“相互連貫,由淺入深”[1],即學前教育的勞動課程是小學低年級階段學習的基礎。與學前教育勞動課程相比,小學的勞動課程結構性更強、分化程度更高,這種銜接緊密且實踐性強的幼小勞動課程能較大程度改變農村幼兒園“小學化”、小學“非零起點”現象,讓教師、家長也更能意識到兒童成長過程中培育勞動價值觀、勞動品質的重要性,從而形成正確的教育觀念和教學方式,讓兒童真實體驗到勞動課程帶來的成果和歡樂。

3.促進農村兒童勞動素養的全面發展

學前教育和小學教育是培育兒童勞動素養的重要時期。《意見》強調把勞動素養、勞動觀念等提升到重要位置,《勞動課程標準》提及勞動素養的評估與反饋是勞動課程的關鍵要素,是檢驗和提升兒童勞動素養的必要途徑。幼小勞動課程銜接的作用不僅在“眼前”,更在“長遠”,既是強調促進農村兒童勞動素養的不斷發展,也是提升農村兒童綜合素質、促進全面發展的重要方式。課程是發展兒童勞動素養的主要途徑,其蘊含著勞動知識與技能學習、勞動價值觀和勞動習慣養成等功能,能夠引導兒童在真實的勞動情境中深刻體驗勞動過程中的辛苦、愉快。此外,幼小勞動課程銜接在鄉土化的浸染下,凸顯當地的勞動文化、勞動傳統,兒童學習鄉村中有關勞動的文化、歷史、技能、傳統,激發兒童熱愛家鄉、熱愛勞動、關愛勞動人民的勞動情感,培養農村兒童質樸、勤勞的品質。

二、農村幼小勞動課程銜接的問題

農村地區越來越重視幼小銜接教育和勞動課程的開展。然而,由于諸多因素的影響和限制,幼小勞動課程銜接過程中存在一些亟須解決的問題。

1.課程目標缺乏連續性

幼小勞動課程目標具有承前啟后的作用,學前教育的課程目標是為小學教育做準備且與之相關,小學教育的任務則是為兒童適應小學的學習生活找到清晰的連續性目標[2]。新時代勞動教育最本質的目標應是培養兒童尊重勞動、熱愛勞動的價值觀,以及培養學生的勞動熱情和勞動創造的積極性等勞動素養[3]。調查發現,當前農村地區的幼小勞動課程目標在實際教學中情感目標缺失,導致兩個學段的目標存在銜接缺乏連續性問題。具體來說,農村幼兒園大班和小學的課程教學習慣偏重知識講解,因教師長期養成的慣性思維使得幼小勞動課程著重于知識和技能的學習,學前教育階段的勞動課程忽略了幼兒的勞動意識啟蒙。

表1顯示,幼小勞動情感目標的連續性最為突出。一方面,《指導意見》中勞動發展目標從生活習慣、生活自理、參與勞動三個方面提出,生活習慣指向于兒童具有良好的勞動習慣,生活自理的目標則是指兒童應具備個人生活自理的知識和技能,以及培養兒童積極參與勞動的意識,以上三個方面都包含學前教育階段勞動課程的知識目標、能力目標、情感目標,其不僅具有自身學段的獨特性,并且還是一種緊密關聯小學教育勞動課程目標的設計。另一方面,《勞動課程標準》中1—2年級勞動課程目標的重點在于勞動情感目標,勞動知識與技能則隱藏其中。《勞動課程標準》中“勞動意識、勞動觀念、勞動習慣、勞動品質、勞動精神”清晰地表述了三維目標,這與學前教育的課程目標不僅存在承前啟后的關系,更是在學前教育勞動課程目標的基礎上進行了深化。

表1 幼兒園與小學勞動課程目標比較

2.課程內容較為簡單

勞動課程內容的選擇直接影響著課程目標的實現程度。幼小教師積極發掘當地勞動課程資源,選擇課程內容時結合地域特色、園校特色、時代背景,則能夠開發出優質的幼小勞動課程內容。同時兒童在入學準備階段和入學適應階段的心理過渡處于憧憬期[4],學習“豐富而有趣的課程內容”是兒童的愿望。調研發現,農村幼小勞動課程教師缺乏相應的知識儲備,不重視勞動課程、忽略本土課程資源,常常因為缺乏指導和經驗開設一些模式固定和缺乏創新性“體力勞動”活動。幼兒園教師更多關注于兒童的生活自理能力,少部分幼兒園也會開展“種植活動”,但教師考慮到安全、時間、幼兒年齡太小等因素,較少讓兒童真實體驗整個勞動過程,很多實踐活動都由教師包辦代替。而小學階段的勞動課程內容與新時代的勞動教育相脫節,課程內容單一,以校園清潔打掃為主,使得學生不愿參與這種單一的勞動活動。

《指導意見》和《勞動課程標準》提出的課程內容較為豐富,同時也給農村地區開發、利用本土課程資源帶來啟示。如表2所示,兩個階段的課程內容除了涵蓋兒童的生活自理內容之外,還提及幼兒園階段要進行“班級勞動、家務勞動”,在此基礎上,小學階段則是提及“烹飪與營養、農業生產勞動、傳統生產工藝”。而農村地區部分家庭中依舊有傳統的農作物耕作、牲畜養殖,這是城市學校中缺乏的勞動課程資源,農村幼兒園和小學可以結合《指導意見》和《勞動課程標準》,開發具有鄉土特色的勞動課程資源,以此豐富幼兒園與小學階段的勞動課程內容。

表2 幼兒園與小學勞動課程內容比較

3.課程實施銜接不一致

學前教育與小學教育的學習方式存在內在連續性,并按照內在規律進行一體化設計,可以使兒童在學前教育階段所習得的教育在小學教育所產生的效益表現得更加明顯[5]。勞動課程與德智體美等課程相比,更為注重在實踐中體悟,以此引導學生獲得豐富的勞動體驗和情感[6]。調查發現,農村幼小勞動課程實施方式未實現一致性。具體而言,學前教育階段的勞動課程中教師會給予兒童體驗和操作的機會較多,同時采用游戲、活動等方式貫穿于課堂中,這讓勞動過程具有趣味性,能激發兒童的勞動興趣。因此,《勞動課程標準》也重點強調要“合理設計小學低年級的學習方式,運用游戲化、活動化、生活化的學習設計”。然而,農村小學勞動課堂并非是“小幼銜接”的實施方式。小學1—2年級課堂以教師講解、操作、示范為主,兒童的“身體”被束縛,小學勞動課堂只有教師的示范性“體驗”,兒童缺乏對勞動的深刻“感悟”。總的來說,學前教育階段課程實施方式的多樣化與小學勞動課程實施方式的單一化形成對比,后一個學段既沒有延續前一個學段的學習方式,反而窄化了勞動課程的實施方式。

4.家園校教學理念、教學方式不科學

家、園、校等主要利益相關者形成有效的合力能夠為兒童的發展創造良好的成長條件[7]。家長、幼小教師均是兒童學習與發展的重要引路人,銜接觀念的一致性是各方主體共同做好幼小銜接教育的基本保障。由于家長、幼兒園、小學存在幼小銜接教育觀念不科學的問題,導致農村幼小勞動課程的開展受到較大阻礙。截至2019年,我國民辦幼兒園數量占幼兒園總數的61.59%[8],民辦幼兒園對于學前教育優質發展起著重要作用。然而,農村民辦幼兒園的課程治理難度較大[9],部分幼兒園園長文化程度較低、教育理念錯位,加之農村民辦幼兒園教師總體專業素養水平較低,勞動課程受到其他課程擠壓,部分偏遠地區的民辦幼兒園更是缺乏開展勞動課程的意識,甚至從小班起就開始超前學習。此外,農村地區小學教育弱化勞動課程的地位,小學教師僅僅著重于學生知識的銜接,小學低年級的課程開展為“非零起點”,由于大部分兒童已經超前學習,教師加快教學進度,重心放在語數英三科,與之相比,勞動課程處于不平等的地位。

三、農村幼小勞動課程銜接的改進策略

農村幼小勞動課程銜接面臨的問題和不足,將會影響兒童幼小銜接的過渡以及勞動素養的培養。為此,幼小勞動課程銜接的改進策略不僅要優化課程本身,創建能促進兒童發展的課程體系,更要充分發揮幼兒園、小學、家庭、教育行政部門、社區等相關主體的作用,協同促進幼小銜接、勞動課程的發展。

1.建構一致性、連續性的幼小勞動課程體系

兒童的發展是一個連續性過程,如果新的學習經驗建立在以往的學習經驗上,兒童學習的連續性和一致性也就隨之形成。為此,學校、教育行政部門、教研人員等相關主體要組成幼小勞動教育課程的開發團隊,根據農村幼兒園、小學的實際情況,在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面彰顯一致性和連續性,即幼兒園勞動課程要引導兒童勞動素養的養成,小學則是幫助兒童現有的勞動經驗在后一學段得到延續。

一是幼小勞動課程要有一致性,即兩個學段的勞動課程要共同指向于勞動素養。勞動素養是指經過生活和教育活動形成的與勞動有關的素養,包括勞動的價值觀(態度)、勞動的知識與能力等維度[10]。《勞動課程標準》中提及勞動素養主要包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神。幼兒園與小學的勞動課程設置都要以促進兒童勞動素養發展為目的,在此基礎上,課程目標、課程內容、教學方式、課程評價都要保持一致性,使得幼小勞動課程統一起來。

二是加強幼小勞動課程的連續性,兩階段的勞動課程要素之間要有明確而更為細化的銜接點,避免存在學習目標、學習方式斷層的狀況。《指導意見》中提出兒童要有生活自理能力和參與勞動的意識,小學1—2年級勞動課程則是在學前教育階段基礎上提出要培養兒童初步的勞動意識、勞動觀念、勞動能力、勞動習慣等。

2.充分利用“鄉土化”的幼小勞動課程資源

農村教學資源、信息獲取渠道有限,政策文件中提出的課程內容在農村并不具有普遍適用性,例如“學會使用烤箱制作糕點等”。為此,農村學校要有主動發現農村勞動教育資源的意識,挖掘促進兒童勞動素養發展、貼近“鄉土生活”的勞動課程資源。

一方面,開發幼小勞動課程實踐基地。農村幼兒園與小學周邊有著較好的地理優勢和農業資源優勢,學校圍墻外處處可見菜園、果園、樹木、養殖場地等,這也就意味著幼兒園與小學除了開設學校的日常生活與清潔的勞動課程以外,還可以就近聯合村莊、家庭開設勞動實踐基地,進而將兒童的家庭生活、學校生活緊密聯系起來。正如盧梭所說:“人一生下來就是大自然的學生,兒童在農村中能得到田園生活質樸氣息的滋養,凡是在大自然中能學到的就不要局限在書本上。”[11]接地氣的勞動課程讓兒童真正扎根于鄉土教育中,體驗當地的鄉土特色,激發兒童熱愛家鄉、愿意勞動的情感。

另一方面,開展農業生產、傳統工藝活動。農業生產活動和傳統工藝活動有利于增強農村文化建設,兒童在勞動實踐中也能初步感知傳統習俗,這有助于在兒童心中厚植“望得見山,看得見水,記得住鄉愁”的鄉土情懷[12]。因此,幼兒園與小學可以利用勞動實踐基地開展一系列活動,主要包括農業種植、畜牧養殖等,可利用當地的鄉土資源和田園資源開發田園泥巴、田園編織、田園種植等田園課程[13]。教師帶領兒童觀察并參與播種豐收、畜牧養殖,同時邀請經驗豐富的家長擔任種植活動、養殖活動、工藝活動指導教師,在真實有趣的勞動實踐中引導兒童初步認識、嘗試使用勞動工具,觀察四季變化、動植物的生長過程等。

3.培養專業化的幼小勞動課程師資隊伍

教師是影響幼小勞動課程順利銜接和銜接效果的關鍵因素,農村幼兒園與小學不僅要培養能勝任勞動課程的專業教師,也要培養教師“主動”銜接幼小勞動課程的意識。

首先,培養專業化的幼小勞動課程教師。任課教師需打破以往以傳統分科教學為中心的課程教學體系,培養能夠擔任多門學科教學的全科型教師,并且具有專業素質的勞動課程教師。葉瀾教授認為教師的專業素質為“教育理念、專業知識、專業能力”,因此,幼小勞動課程專業教師的培養也可以從勞動教育理念、勞動教育知識、勞動教育能力三個方面建構[14]。勞動教育理念是指教師對待勞動教育的理解和認識、學生的認識和態度,教師要發自內心地熱愛勞動,保持良好的勞動習慣,并以學生為勞動教育的主體。勞動教育知識是教師必須掌握的專業知識、勞動教育活動的規律和方法、通識性知識、實踐性知識等,教師要充分了解兒童的發展特點,掌握開展勞動課程、實踐活動等必備的專業知識和技巧。勞動教育技能是勞動教育項目活動的組織和設計、計劃和實施、教學指導和評價等方面的能力。幼小勞動課程教師要不斷學習勞動課程必備的教學技能,組織好每一次勞動實踐活動。

其次,幼小教師加強合作交流,銜接幼小勞動課程。幼兒園教師和小學教師需加強對幼小勞動課程銜接的重視和參與程度,在勞動課程上不僅要做到“幼小銜接”,更要形成“小幼銜接”模式。而順利銜接學前教育階段和小學教育階段勞動課程的前提條件是,雙方教師之間的相互尊重、平等交流、不斷互動、觀念一致。然而,幼兒園教師與小學教師之間缺乏有關“幼小銜接”交流,導致幼兒園與小學教師之間的課程觀存在較大差異,幼兒園教師注重的是活動、游戲、自主、合作等,小學教師則著重于規范、教導等。為此,當地教育部門和學校需提供給雙方教師溝通交流的制度和平臺,例如可以借鑒“經合組織(OECD)國家通過促進兩個學段教師的交流與合作、加強教師培訓,拉進雙方教師之間的空間距離”[15]的做法,幫助幼兒園教師與小學教師對勞動課程的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價達成共識、相互理解。

4.轉變教育觀念,多主體保障幼小勞動課程雙向銜接

生態系統理論下的幼小銜接認為對兒童產生影響的因素包括家庭、學校、社區、政府等,其中:家庭和學校是兒童最熟悉、最親密的生態環境,屬于生態系統中的微觀系統;兒童與家庭、家庭與學校等各種關系之間的相互影響則是生態系統的中觀系統;當地教育部門則是對兒童的發展產生間接影響的社會機構,屬于外觀系統。基于此,幼小勞動課程的銜接不僅是幼兒園與小學的責任,還是家庭、教育行政部門、社會的共同責任。

首先,學校協同各方主體雙向銜接幼小勞動課程。幼兒園要積極向小學的勞動課程教育教學方式靠攏,為兒童的入學做好準備,小學則要基于兒童的發展特點,延用學前教育階段的游戲、活動。同時學校教師要引導家長從兒童的角度思考,幫助家長形成正確的幼小銜接觀念和勞動教育觀,并且積極配合教育部門的工作,自覺做到課程的雙向銜接。其次,家長支持、配合、參與學校工作。家長要厘清自身在幼小勞動課程銜接的定位,認識到幼小銜接應顧及兒童的發展,規范自身的教育行為和觀念。最后,教育部門、教研人員保障幼小勞動課程雙向銜接。幼兒園與小學勞動課程資源、師資隊伍有限,在共同商議勞動課程方案時可能會出現偏離勞動教育定位的情況。因此,勞動課程體系的建設需要得到教育行政部門的監督、教研人員的持續指導,可以將權利下放到縣級教育行政部門,縣級教育行政部門結合當地的實際情況探究幼兒園與小學的勞動課程,并實時監控當地幼小勞動課程銜接問題,杜絕教育搶跑、過度學習等不正當行為。同時給予農村中條件不佳的家庭更多的支持和幫助,提供更多的教育資源。教研專家則可以通過網絡、實地走訪等方式進行勞動教育的指導、培訓工作。在多方主體的支持和幫助下,形成以兒童為中心的幼小勞動課程銜接動態關系網。