建構主義情境交互觀視角下的翻譯工作坊教學模式研究

謝德靜

(哈爾濱華德學院,哈爾濱 150025)

引言

近年來,伴隨全球化的不斷加深,我國與世界其他國家之間的政治、經貿、文化等方面的往來日益密切,為了促成與各國更多的交流與合作,急需高層次外語翻譯人才。為滿足社會需求,我國各大高校外語專業普遍將翻譯課程列入專業核心課程的范疇中,深入開展翻譯課程建設和教學改革,并將培育優秀翻譯人才作為外語專業人才培養的重要目標。20世紀60年代翻譯工作坊概念的提出,賦予了翻譯教學改革和發展新的機遇。該教學方式打破了翻譯教學以教師為中心,以理論講解、技巧傳授為課堂重點的陳舊的授課模式,將翻譯實踐作為教學內容設計的核心,使學生成為翻譯課堂中心和認知學習主體。翻譯工作坊教學模式以建構主義學習理論為基礎,該理論強調知識的學習是在社會互動中進行的,通過教師、學生、翻譯任務和教學情境四個方面在翻譯過程中形成語言層面上和非語言層面上的相互作用[1],最大限度地促進學生在翻譯學習過程中主體性和能動性的發揮,使他們在相互交流、相互協作的情境互動中完成翻譯知識的建構和翻譯能力的提升。

一、建構主義學習理論

建構主義理論興起于20世紀末,是認知心理學的重要分支,被用于探討知識和技能的學習過程,其主要代表人物是皮亞杰、科爾伯格、斯騰伯格、維果斯基等,他們共同促進了該理論的形成、完善和發展。它的提出推翻了行為主義主張的語言知識的學習只是源于對外部客觀世界的反映這一說法,該理論強調學習主體的心理認知過程,知識的獲取不能簡單地依靠外部世界的輸入,更加離不開意識和思維所發揮的作用,在一定的社會情境中,學習者頭腦中原有的知識和經驗與新的知識和經驗發生碰撞,最終重組頭腦中原有的知識結構,從而獲取新知識。

學習不僅是一個意義建構的過程,同時也是社會參與的過程,建構主義認為知識具有社會屬性[1],不同的學習個體,在同一社會情境中建立起學習共同體,通過會話、相互溝通、相互協作,不同的思想和經驗相互碰撞,達到意義建構的目的,共同完成新知識的探索和能力的提升。對學習性質和學習過程的理解完整詮釋了建構主義理論的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素及其在知識獲取和學習過程中所起的重要作用。因此,建構主義學習理論在語言教學領域發揮著重要的指導作用,尤其為翻譯教學模式的改革帶來了新的生機,在其指導下,翻譯工作坊教學模式備受教育者的青睞和學生的高度認同。

二、翻譯工作坊教學模式

工作坊是指為實踐訓練而設立的專門場所。簡單地說,坊內的成員屬于不同的個體,為了完成某個既定的任務或者項目,聚集在一起,通過共同探討、互相協作、分享知識和經驗,最終達到解決問題的目的。也就是說,成員之間通過集體研討的方式來解決問題。翻譯工作坊教學模式遵循建構主義對學習的認識和主張,采用工作坊的模式開展以學生為主體、以實踐為中心的翻譯教學。

(一)翻譯工作坊情境的構建

知識的社會屬性決定了學習者必須在社會情境的積極互動中完成知識的學習。學習者掌握一定的雙語轉換規律、豐富的詞匯量以及扎實的語法功底可以基本完成翻譯任務,但不能由此理解為翻譯只是由單獨的個體所進行的語言符號轉換過程。翻譯是一個復雜的過程,需要譯者推敲每個詞義,重組句子結構,除此之外還要考慮文化因素、表達習慣和思維差異等,每個環節都需要譯者的經驗和創造力,才可以確保譯文表達出源語的神韻。如果簡單依靠教師來傳授理論和技巧,幾乎無法實現預期的教學目標,主要歸因于這種單一傳授式翻譯教學不利于學生成為翻譯主體,學生把教師和教材給出的譯文看作是唯一的標準,限制了學生學習能動性和創造性的發揮,學生只能生搬硬套,譯文毫無美感。工作坊模式依托建構主義理論的指導,模擬真實的工作場景,營造出交互式的翻譯環境,在這樣的情境中學生的主觀能動性能夠得到最大限度發揮。

翻譯工作坊中,學生為實踐活動的主體,在整個翻譯活動中擔任主要實施者,在學生、譯員、評價官等多種角色中動態轉換,教師是工作坊活動的設計者、參與者、評價官。教師列出本課涉及的知識要點,提出翻譯問題,鼓勵學生去實踐中尋求答案。教師將學生分成若干個翻譯工作小組,每個小組選出一名組長來確保組內活動有序進行并且每個同學都有機會提出觀點參與討論,每個小組布置同一翻譯任務,每個小組成員的身份都是譯者,不同的個體對文本形成多元化的理解,產出多樣化的譯文,小組成員圍繞各自的譯文開展研究和討論,最后達成意見一致的譯文版本。在這樣的翻譯情境中,每個譯者都被充分調動起來,各自分享翻譯成果,構建交互式學習環境,實現每個環節都有互動、每個成員都參與互動的課堂效果。

(二)翻譯工作坊交互模式的構建

依據建構主義學習理論,翻譯教學需要著重考慮翻譯影響因素之間的相互作用,交互活動貫穿翻譯活動全過程,包括語言知識層面和非語言知識層面的相互作用。

1.語言知識層面的相互作用

翻譯是兩種語言符號按照一定規則、在文化因素的影響下相互作用的產物。這種相互作用體現在詞匯、短語、句子、甚至段落等各個層面上尋求原文和譯文的意義對等和文化對等[2]。源語言通過譯者的主體活動重新編碼轉換為目的語言,在這個過程當中包含對源語的理解、語言編碼的轉換、目的語的表達輸出,翻譯活動中這三個語言層面環環相扣、相互影響,源語對目的語存在一定程度的干擾同時又受到目的語的制約和抵制,通過譯者的能動性活動消弭沖突從而達到融合。

2.非語言知識層面的互動形式

(1)師生互動、生生互動。師生之間、學生之間的良好互動在教學過程中備受關注,教師和教材編者一直致力于探索提升課堂師生互動效果的方式方法。工作坊教學模式最大程度上實現了翻譯過程中人與人之間的動態交流。教師既是翻譯情境的組織者,同時也是引導員,提示和指導學生解決實際問題,幫助學生在翻譯過程中搭建知識框架。工作坊中教師不再是“一言堂”和“獨斷專行”,而是和學生一起營造開放式的學習場景,接受個體差異,注重培養學生的批判性思維。翻譯教學由單向教師講授轉變為師生、生生之間的雙邊互動,從而全方位、多層次、多角度深化互動教學模式。學生具有譯者和評價者的雙重身份,并且根據翻譯的進展情況隨時變換角色。譯者之間通過會話、討論、經驗分享、互評等方式互助協作,在合作中完成實踐活動并獲得新經驗,學生的感知、體驗、心理、興趣等個體性因素在知識建構中的作用被凸顯出來[2]。

(2)教學目標、教學材料、教學內容互動。工作坊教學過程中,學生在譯前需要仔細研讀文本,完成與原文的“交流”,在研讀過程中鞏固原有經驗,探索新經驗。教學目標、教學材料、教學內容之間也存在互動[3]。翻譯工作坊模擬真實工作場景,注重實戰演練,其教學目標是培養學生的翻譯實踐能力。教師據此目標選編的教學材料即翻譯任務所需的材料應當貼合社會實際和應用場景,多種文體并重選用,加大實用文體比例,并搭建適應工作坊教學模式的翻譯理論知識體系,整合相關概念,確保理論和實踐教學目標相匹配。教學內容、教學活動設計思路應當為實現教學目標服務。

(3)譯者、譯文、讀者互動。翻譯是一種跨語言、跨文化的交際活動。譯者在揣摩理解源語言的基礎上,應該盡可能忠于原文,準確完整地將原文意義轉換成目的語。但是翻譯的目的是溝通,使得不同語言使用者能夠彼此理解對方語言的口頭和書面表達,交流思想,因此翻譯過程就不僅僅是符號轉換,必然要考慮到讀者的接受程度。讀者的文化水平、價值觀念、職業、年齡和所處時代背景等方面的差異會造成對譯文有不同的偏好,譯者要采用相應的翻譯方法和策略去滿足需求差異。比如:文化程度較高的讀者,接受譯文中的異國情調和違反目的語常規的表達法程度較高,愿意犧牲一些閱讀譯文流暢度來換取譯文對異國文化、民族風情、語言習慣的保留,對于這類讀者可以采用異化為主的翻譯策略;而文化程度較低的讀者則更喜歡閱讀符合譯入語習慣的表達方式,因此應該以歸化翻譯方法為主。另外,譯者也應注意到由于翻譯時間和原著創作時間相隔較長,原著的讀者和譯作的讀者所處時代不同這個因素,相應地在翻譯的時候會采用更貼近時代的語言習慣。讀者對翻譯過程的介入和譯者對讀者接受度的考量通過譯本的串聯就形成了既相互制約又相互促進的互動關系。

(4)譯者和社會文化環境互動。翻譯是一種文化性和社會性的活動,“翻譯活動時刻受到社會因素的影響、介入、干預和制約”[4]。人類社會的交際溝通離不開翻譯,翻譯在世界發展和全球化進程中發揮著重要的作用,翻譯活動必然要在社會情境中展開,納入社會運行機制當中,受到社會歷史環境的制約,譯者不能脫離所處的客觀環境進行翻譯活動。政治環境的變化和社會的開放程度直接影響譯作的數量和內容。清朝末年洋務運動興起,西方的科技和思想文化在中國傳播開來,“師夷長技以制夷”和“師夷長技以自強”的主張使得對翻譯的需求大大增加,在洋務運動持續的35年時間里,中國翻譯出版事業得到蓬勃發展。新中國成立后由于政治、歷史原因,新中國和蘇聯建立了密切友好的外交關系,因此新中國建立初期俄語作品文獻翻譯和俄語學習成為當時的主流。隨著改革開放的深入,中國和美國等西方國家交往日益密切,大量的英語自然科學和人文社會科學文獻、文學作品和影視作品被翻譯成中文引入國內。譯者作為社會歷史發展進程中的見證者和參與者是不能獨立于其外進行“架空”翻譯的,譯者的宏觀翻譯策略、微觀詞句選用都要適應當時的社會環境和價值觀念。

文化環境也是制約譯者的另一個重要環境因素。源語和目的語文化差異和思維差異造成的負遷移現象就需要譯者去能動地調整解決。語言是文化的一部分,是文化的載體,語言反映文化內容,文化依賴語言傳播,語言與文化相輔相成、相互制約。從宏觀方面看,文化環境影響譯者對原著的選擇。五四時期新文化運動蓬勃發展,進步的思想文化得以介紹和傳播,1920年陳望道翻譯了《共產黨宣言》,郭大力著手并開始翻譯《資本論》,在此期間大量的進步思想作品被譯介到中國,馬列主義開始在中國傳播,成為中國革命的強大思想武器。從微觀方面看,文化背景影響譯者對原文的理解和對譯文遣詞造句的安排和重構。以《紅樓夢》的兩個譯本為例:大衛·霍克斯(David Hawks)作為英語母語譯者著眼于譯本讀者的文化背景和閱讀理解流暢度,主要采用“歸化”的翻譯策略;楊憲益、戴乃迭夫婦著重思考向外國介紹中國文化,因此譯本盡量忠實于原文并保留中國文化特色和藝術形象,較多地采用了“異化”的翻譯策略處理原文中的文化信息。

多角度多層面的交互作用賦予學生譯者在教學情境中的核心主體地位,學生通過具體真實的翻譯任務,經過不斷的嘗試、否定、修改、審校一系列步驟深化對翻譯理論知識技巧的理解,積累了翻譯實踐經驗,提高了翻譯實踐能力,這些非語言層面“人之間”“物之間”“人和物之間”的互動貫穿整個教學流程。

(三)翻譯工作坊教學情境中的同化與順應

兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡:當兒童能用現有圖式去同化新信息時,他是處于一種平衡的認知狀態;而當現有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞,而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點[5]。皮亞杰的建構主義認知發展理論包括四個核心概念:圖式、同化、順應、平衡。圖式是指個體對于世界的理解方式,也是人認識世界的一種認知結構。當個體學習者接收到來自外界信息的刺激(即新知識),如果能夠納入學習者原有圖式的情況就是同化,學習者已有的知識儲備和學習能力可以消化理解新信息,這種情況下只是發生量變導致原有圖式內容增加;當原有的知識結構無法同化新信息,新信息和原有知識結構不相符,無法為學習者解釋新的輸入內容,就需要對原有圖式改造或者創立新的圖式,此時平衡就被打破,改造重組引發質的變化,這種情況就是順應,新的認知結構建立之后又達到了新的平衡。

這種不斷獲取平衡的過程在翻譯活動中體現為:工作坊小組成員嘗試用已經具備的翻譯方法和技巧去嘗試完成翻譯任務,其中遇到的問題和難點可以在小組共同討論環節提出,經過各抒己見、集思廣益、反復推敲,形成小組的意見,教師有針對性地加以啟發和引導,最終形成小組成員共同認可的譯本。學生譯者利用既有的翻譯知識進行翻譯工作就是同化的過程,工作坊小組把遇到的新問題和難點綜合成員的意見和教師的指導,反復修改最終形成譯本,就是學習并內化新翻譯知識的順應過程。同化意味著既有翻譯方法和技巧通過實踐檢驗進一步鞏固和基于反復練習產生的“熟能生巧”,順應則是對既有翻譯知識的補全和建立在語義翻譯基礎上結合語用、語境的創造性發揮。

三、以建構主義為理論指導的翻譯工作坊教學模式存在的問題與不足

傳統的翻譯課堂以教師為中心,以理論講授為基礎,注重詞匯、句子、段落這些語言單位的翻譯練習和批改,學生只是通過枯燥反復的“學與練”進行被動學習,缺乏對翻譯課程的興趣,學習的主動性和創造性不足。建構主義翻譯工作坊教學模式突破了傳統模式的束縛,創新性地將學習變被動為主動,通過置于真實情境中的全方位、多層面互動提高學生的翻譯實踐能力。但是另一方面我們也應該注意到該模式存在的問題和不足:工作坊學生小組成員由于經驗不足和對新事物的不適應,小組活動缺乏有序的組織和協調,導致無效溝通過多,遲遲無法形成小組共同認可的譯文,過度削弱了教師作用的發揮,即使在以學生為中心的教學活動中,教師的設計準備、組織協調、啟發引導、評價總結環節依然具有舉足輕重的地位,能夠決定教學模式達成的效果;小組成員之間存在個體差異,相關語言文化知識儲備不盡相同,導致小組成員之間翻譯任務進度不一致,進度慢的學生產生挫敗感,失去參與討論的信心,造成學生之間學習效果差距過大,欠缺公平性。因此,教師在應用推廣該模式的同時應該認識到其存在的不足,通過教學實踐進一步完善,使之成為具備扎實的理論依據且行之有效的翻譯教學模式。

結語

建構主義翻譯工作坊教學模式的構建為翻譯教學和改革帶來了新的啟示。翻譯教學應該以實踐為中心,單純的理論講解和技巧傳授遠遠達不到教學目標的要求,只有讓學生置身于真實的翻譯情境中擔任譯者,獨立思考并反復校對譯稿和參與評價,才能真正提高翻譯實踐能力,并在互助合作中掌握并內化新的翻譯理論和技巧。該教學模式可以切實解決傳統翻譯課程內容和市場需求脫節的問題,從學生承接翻譯任務、確定客戶需求并進行任務分析和制訂計劃到完成翻譯任務并校對稿件和確定譯稿,這一系列的環節都是模仿真實場景或者就是承接真實的翻譯任務。在學中練、練中學,突出學生譯者的中心地位,通過“坊”式分工合作的翻譯工作坊,為高校翻譯教學探索出一套行之有效的模式。