英語教學中分層遞進教學法的實踐研究

嚴瑋萍

（甘肅省武威市涼州區吳家井鎮九年制學校，甘肅武威 733000）

英語教學領域的分層遞進教學法，主要是指教師綜合考慮學生的英語基礎、知識結構、思維規律和學習能力等要素，對學生進行科學的層次劃分，并為各層次學生制訂具有高度適應性的學習目標和學習活動，提升英語教學的層次性和梯度性，從而讓每個學生都能學有所獲。

一、英語教學中分層遞進教學法的實踐價值

（一）能夠體現對學生個體差異的充分尊重

在傳統的英語教學中，教師對全體學生設置統一的要求、教法、作業和評價等，這種教學模式很難照顧到每個學生的學習感受，統一化的教學手段和學生個體差異之間的矛盾比較突出。分層遞進教學法的核心內涵是因材施教和以學定教，強調教師的“教”要主動適應學生的“學”，所有教學活動的規劃和設計都要以實際學情為出發點。在英語教學中實踐分層遞進教學法，能夠體現對學生個體差異的充分尊重，如在提出英語思考問題時，教師可以設計內容各有側重、難度不等的問題進行分層提問，使每個學生都擁有思考的空間和發言的機會，契合學生的個體差異和需求。

（二）能夠促進學生對英語學習任務異步達標

布盧姆的目標分類理論曾提出，把教學目標細分為不同的層次，即識記、理解、應用、分析、綜合與評價，能使學生逐步達到規定的學習目標；掌握教學理論則認為，在提供恰當材料進行教學時，給每個學生提供適宜的幫助和足夠的時間，幾乎所有學生都能對學習內容達到掌握的程度。分層遞進教學法與布盧姆教育理論不謀而合，主張目標分類、分層，以及創造適宜的學習條件，將其應用于英語教學，能夠促進學生對英語學習任務的異步達標，比如教師可以根據學生的實際情況，對學習目標和技能訓練設置不同層次的要求，教學過程中采取差異化的指導手段，給予學生必要的幫扶，同時留出足夠的自主探究和消化的時間，從而減輕能力差異給英語知識掌握效果帶來的不利影響，幫助全體學生順利地達成英語學習目標。

（三）能夠推動學生在原有水平上持續提升

在以往“一刀切”的英語教學格局下，學生很難實現個性化學習，標準定得過高，能力水平一般或偏下的學生會產生較大的認知和探索壓力，降低整體標準，能力水平較高的學生又會感到“吃不飽”，每個層次學生的能力發展都會受到限制。分層遞進教學法側重于對學生個性化學習需求的關注，主張給學生提供自主選擇的機會，在英語教學中實踐分層遞進教學法，能夠推動學生在原有水平上持續提升。比如，在課堂練習階段，教師可以針對不同層次學生的學習表現制訂內容、形式、難度具有區別的練習任務，鼓勵學生根據自身的鞏固和拓展需求選擇心儀的、適配的練習任務，調動學生練習的積極性，通過解決練習任務得到語言能力、思維能力的強化，體驗到成功的喜悅，從而產生持續學習、突破自我的動力。

二、英語教學中分層遞進教學法的實踐策略

（一）全面分析英語學情，做好學生分層

學生是英語教學中的主體，實踐分層遞進教學法的前提條件是對學生進行合理的分層。在分層的過程中，教師必須全面分析學情，細化分層標準和依據。首先，教師應從智力因素、非智力因素、原有的英語知識結構和能力基礎入手，對學生的英語素養進行摸底，了解每個學生的語言學習興趣和態度，建立初步的學情檔案。其次，教師要改變以英語考試成績衡量學情的單一標準，著眼于學生的綜合素質，包括性格特點、交際能力、特長優勢、團隊協作精神等，而這些指標是無法打出具體的分值的，教師應該在日常的英語教學中用心觀察，不斷收集和補充學情信息，使對學生的分層依據更加健全。比如，在整理和分析英語學情后，教師可以將學生分為A、B、C 三個層次，其中A 層是英語成績和學習能力兼優，學習主動、接受知識快，且課堂表現穩定的學生；B 層是英語成績中等、能力一般，學習比較勤奮的學生；C 層是英語功底不夠扎實，各方面能力偏弱，學習情緒和課堂表現都缺乏穩定性的學生。教師擬出分層名單，并詳細地標注出每個學生的個體情況，如性格內向或外向、樂于向同伴求教或幫助他人，等等，這樣就有效地完成學生的分層工作［1］。

（二）根據學生分層情況，落實目標分層

設置學習目標是實踐分層遞進教學法的重要流程，在這一步，最關鍵的是要合理定位，為每個層次的學生設定與其知識結構和能力水平相適應的學習目標。教師應根據分層名單，結合各層次學生的特點和需求，堅持下要保底、上不封頂的原則，對英語學習目標進行科學的分層規劃。C 層學生的學習目標要側重于打基礎，應該設定在識記和領會的層面；B 層學生的學習目標應該適度地朝語言知識運用的方向遷移；A 層學生的學習目標設置在分析、綜合、拓展的層面。教師應力求滿足A 層學生高學習容量需求，助推B 層學生邁大步，保障C層學生不脫隊。

拿語篇閱讀教學的目標分層來說，教師可以要求C 層學生自主翻譯語篇，識記文中的單詞、短語和句型，領悟語篇的主題和中心思想；要求B 層學生在明晰語篇知識點的基礎上，能運用詞匯和短語構建句子，或者是運用語篇中的重點句型進行簡單的口語表達和交流；要求A 層學生結合語篇話題和語言知識開展拓展性、創造性地運用和學習，比如從教材語篇拓展到相關的語言知識，了解語篇中單詞和短語的常用搭配，對句型進行時態和人稱的變換運用等。此外，這三層學習目標并非固定不變的，B、C 層學生完成自身的學習目標之后，可以嘗試完成更高層次的目標；A 層學生達標之后，教師可以為其提供一些課外補充讀物。總之，層層遞進，充實每層學生的英語學習容量［2］。

（三）采用分層施教手段，促進差異學習

在英語教學中，各層學生的興趣愛好、思維特點、理解能力、學習方式都不盡相同，教師在施教手段上如果不做出區分，就會不適應學情，導致學生無法獲得最佳的學習效果和能力提升成果。實踐分層遞進教學法促進各層學生開展差異化學習是第一位的，因此，教師必須緊扣學情特征，在英語課堂上靈活采用分層施教手段，考慮到C 層學生的英語學習困境，加強實施形象化、趣味化的教學手段，講解語言知識時多一些耐心；B 層學生的英語底子和學習意愿都處于中等水平，教師應采用講授和自學相結合的方式，交代學習要點和方法之后，鼓勵該層次學生先自主探索新知，遇到困難后再由教師答疑解惑；A 層學生具備突出的英語學習優勢，教師在施教時應該采取以“放”為主，“放”中有“扶”的策略，比如讓該層次學生全程自學，教師根據學習內容適時提出一些啟發性的問題，帶動學生的思維運轉以及對基礎語言知識的轉化，彰顯英語施教手段的針對性和層次性［3］。

如在英語單詞教學中，C 層學生重形象思維和感官刺激，教師可以提供“圖片＋音頻”形式的學習材料，讓學生看著圖片讀單詞語音，對個別發音不標準的學生應用口型發音示范法進行精細的指導；對于B 層學生，教師可以讓他們自主拼讀新課單詞，配合著詞典和工具書查明單詞的含義和用法，把不解之處整理、記錄下來，教師在學生自學后加以講解；對于A 層學生而言，識記單詞的音、義、形非常輕松，教師可以通過設問引導學生總結新課單詞的發音和構成規律，列舉學過的結構和發音近似的詞匯。通過分層施教，各層次學生都能找到適合自身、簡單而高效的英語學習方式。

（四）組織小組合作探究，引領個性發展

以往在英語教學中實施分層遞進教學法時，部分教師陷入了誤區，認為分層遞進是針對各層次學生平行開展的，這種觀點過于片面。面向全體和針對個別之間存在辯證和統一關系，分層教學與合作學習也并不沖突，反而能營造更加開放的學習環境，促進各層次學生互動以及優勢智能的充分發揮［4］。因此，在優化英語分層遞進教學模式時，教師應打破各層次學生之間的交流屏障，采用組內異質、組間同質的方式，把A、B、C 三層學生科學地分配成勢均力敵的小組，開展特色化的英語課堂活動，包括競賽活動、游戲活動等，為各層、各組學生設置相同的學習目標，組織小組合作探究，從而引領各層次學生的個性發展，切實點燃集體智慧。

如在單詞復現環節，教師可以設計一個“連詞成句”的競賽活動，在黑板上列出幾組教材語篇中的單詞和句子的標點符號，讓各層次學生按照分好的小組，通過合作共議的方式，把零散的單詞快速地構成完整的句子，可以額外添加學過的詞匯，比一比哪組完成最快、正確率最高。在學生合作探究期間，教師要倡導各組中的A 層學生積極發揮榜樣和領導作用，帶領同伴分析已知的單詞和標點符號，判斷句子是陳述句還是疑問句；鼓勵B、C 兩層學生順著思路主動思考和表達，共同研究陳述句的基本結構和疑問句的引導詞，合作分工寫出補全的句子并展示，從而使各層次學生都能完成任務，實現語言技能和互動合作意識的不斷提升。

（五）設計分層訓練任務，遞進教學強度

訓練是英語教學中必不可少的環節，發揮著檢測、矯正、強化學習成果的作用。鑒于各層次學生的差異性，發展區和訓練需求是有區別的，教師在英語教學中實踐分層遞進教學法時，必須遵循由淺及深、由易到難的理念，根據分層目標和聽說讀寫能力的培育需求，做好分層訓練任務的設計工作，對于C 層學生，設計基礎性、識記性的訓練任務；對于B 層學生，適度地提高訓練難度，設計應用類、技巧類的任務；針對A層學生，由于他們在訓練環節渴望接受挑戰，教師應該進一步增加訓練任務量和難度，設計綜合性、創造性的任務，遞進地增加教學強度［5］。

如在英語閱讀的新知輸出結束后，教師可以設計三級訓練任務：一級是流利地朗讀語篇，看圖、聽音頻默寫課本單詞；二級是運用語篇中的要點詞匯和句型進行口語問答和交流；三級是根據語篇閱讀的收獲和心得體會，聯系生活實際和已學知識創作一段話或一篇英語微作文。三級任務的難度是從低到高的，教師發布任務時，不硬性要求哪層學生必須完成哪級任務，而是讓各層次學生結合自身的知識吸收情況選擇任務，可以從最低難度的任務做起，也可以直接嘗試中、高難度的任務。教師從各層次學生的訓練反饋中獲取信息，分析教學中是否存在薄弱環節，跟進相應的精講、補講和加強訓練，從而通過設計分層訓練任務，鞏固各層次學生的英語學習成果。

（六）建立分層評價機制，激勵自主學習

評價是英語教學中的重要步驟，同時也是分層遞進教學法的實踐突破口，對評價手段和評語進行分層設計，能夠滿足不同層次學生的情感需求，幫助學生了解自身英語素養的優勢和不足，確立下一步的學習路線和方向。因此，教師應該在英語教學中建立分層評價機制，針對各層次學生的英語課堂表現，采用肯定評價與否定評價相結合的方式，促進學生明晰正誤、認知自我、主動學習［6］。

針對C 層學生，教師應該多用肯定評價和表揚式的評語，比如“語篇翻譯得真準確！語感非常好”來消除學生的自卑心理，幫助其逐步樹立學好英語的信心；針對B 層學生，教師可以適度應用校正性的否定評語，注意否定評語并不等同于負面評語，而是在指出不足的同時，提出對應的改進建議，比如“口語交流中的病句比較多，課后多花一些精力鞏固句型結構，下次表現勢必更精彩”，使該層次學生有的放矢地彌補不足；針對A 層學生，教師評價時既要肯定他們的出色表現，也要設立更高的要求，比如“各項任務的完成保質保量，希望你能繼續做好英語學習的‘領頭羊’”，防止該層次學生驕傲自滿。這樣，通過分層評價，全體學生都能在英語探索的道路上有所發展和超越。

總而言之，在英語教學中實踐分層遞進教學法，能夠體現對學生個體差異的充分尊重，促進學生對英語學習任務異步達標，推動學生在原有水平上持續提升。教師應該全面分析英語學情，做好學生分層和目標分層工作，通過采用分層施教手段、組織小組合作探究、設計分層訓練任務、建立分層評價機制等路徑，構建有層次、有梯度、有針對性的英語教學模式，從而促進差異化學習，引領學生的個性化發展，高效實現英語教學目標。