以核心素養為導向的小學英語體驗式學習初探

聶惠芳

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“課程理念”首項提出英語課程要“發揮核心素養的統領作用”，并在“課程目標”部分闡述了核心素養的內涵，即核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力（教育部 2022）。新課程改革反對“接受式”“填鴨式”教育，對培養學生的實踐運用能力提出新要求。教師應優化傳統教學課堂，探索新的教學模式，以滿足時代進步的需求。在小學英語教學中，體驗式學習提倡為學生創設主題語境，讓其在真實語境中感知、體驗、實踐、運用語言，發展綜合語言運用能力，體驗英語學習的樂趣。下面，以核心素養為導向，探討體驗式學習在小學英語教學中的可行性路徑。

一、小學英語體驗式學習模式概述

體驗式學習概念由美國著名心理學家、教育家庫伯（Kolb 1984）在其著作《體驗式學習：體驗——學習發展的源泉》（Experiential Learning：Experience as the source of learning and development）一書中提出。體驗式學習強調個人與環境之間的交互作用，具有傳統教學模式不可比擬的優勢。小學英語體驗式學習模式是一種強調以學生為主體的學習方式，通過情境創設、語篇感知、活動體驗和文化融合，將知識與生活、語言與文化建立聯系，引導學生更主動地參與整個學習過程，在體驗中習得語言，以達到語言能力發展、文化意識培養、思維品質提升和學習能力提高的目的。

在小學英語課堂教學實踐中，體驗式學習過程一般有五個環節，即體驗、分享、交流、創造和應用。教師創設主題語言情境，吸引學生沉浸式地投入語言體驗活動；設計不同層次的課堂活動，結合多模態語篇，啟發學生從多個角度觀察、反思和分享語言體驗活動中的發現；通過小組合作討論、交流，引導學生歸納語言知識的特點，掌握語言技能；在教材原有語言框架的基礎上，引導學生進行創造性文本重構；引導學生運用語言知識完成學習任務、感悟語言文化，在實踐應用中驗證自己的學習收獲。

二、體驗式學習在小學英語教學中的應用價值

傳統教學以教師為中心，學生專心聽講、記好筆記、跟讀學習即可。體驗式學習提倡通過學習體驗，觸動學生的心靈和思考，激發他們的主觀能動性，使其真正參與教學全過程，在感知、體驗、分享、總結后運用新的語言框架進行輸出表達，獲得新的意義認知。

（一）促進學生持續體驗與學習

教師在實施體驗式教學中創設真實的情境，為學生提供運用語言的空間，引導其感受自己所處的生活環境，進行真實的語言表達和思想交流，在體驗過程中不斷修正認知并收獲學習成果。

（二）啟發學生嘗試運用所學知識解決問題

在體驗式學習中，學生既要經歷具體的學習項目，又要進行觀察、分析。從歸納、概括到實踐、應用，這一過程充滿了問題與挑戰，使學生在解決生活實際問題中獲得對語言的深刻體驗。

（三）鼓勵學生個體不斷與外界交互適應

傳統教育更多地把學習視為個體的內部過程，把學習局限在教材、教師和學校范圍內，而體驗式學習強調個人與外界之間的交互作用（藺菊花 2023），使學生在學習體驗中學會適應環境、適應世界。

（四）引領學生體驗知識的再創造

在體驗式學習過程中，教師引領學生實現教材知識與個人知識之間的轉換。學生對教材知識的學習是客觀的積累，是抽象的領悟。在理解教材知識的過程中，學生根據自身體驗不斷創造新的知識。

三、核心素養導向下的小學英語體驗式學習的應用策略

在小學英語教學中，傳統的“灌輸式”教學與《課程標準》課程育人價值相悖而行，難以達到培養學生英語學科核心素養的目標。體驗式學習強調學生在學習中的主體地位，注重提升他們的參與性、主動性，使其獲得積極、深層次的體驗，以達到培養其核心素養的目的。目前，將體驗式學習理論應用于小學英語教學的研究較少。下面，在核心素養導向下，基于體驗式學習理論設計小學英語教學活動，進行體驗式課堂實踐，驗證體驗式學習理論在小學英語教學活動中的可行性，初步探索體驗式學習的應用策略。

（一）創設主題情境，在體驗中感知和構建語言知識

懷特海（Whitehead 2012）說：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”情境是體驗的先決條件，語言知識的掌握必然是學習者在真實的語境中不斷體驗、運用、積累的過程和結果。深挖主題意義，創設緊密相連的語言情境，能快速激發學生的學習熱情，調動他們的主觀能力性，使其積極、主動地投入英語學習。

例如，人教版（PEP）小學《英語》六年級（上）Unit 1 How tall are you?的單元內容緊緊圍繞“比較和變化”這一話題展開，屬于“人與自我”主題語境范疇。在講授時，教師創設自我管理的主題情境，使學生在認識自我、欣賞他人、完善自我等子主題的任務驅動下，學習熱情高漲，激烈地談論和分享各自的身高、體重、年齡等信息。在教師的引導下，學生在主題情境中進行角色扮演與交際體驗，從學習主體的角度逐漸發現和構建語言知識。

又如，在講授人教版（PEP）小學《英語》四年級（下）Unit 4 At the farm B Read and write 時，教師在讀前通過創設跟隨小導游邁克（Mike）參觀農場的真實情境，引領學生走進主題氛圍，激活背景知識，感知和理解These are ...與Those are ...的語用功能，建構語言知識框架；讀中利用教材文本，通過不斷變化導游的位置，多次重構文本，復現核心語言知識，滲透閱讀技巧；讀后通過對比兩個不同景象的農場，讓學生感悟和理解農場的繁盛離不開合理的布局和農民的辛勤勞作，從而完成意義建構。

心理學研究表明，感知的材料越鮮明、越具體、越貼近學生經驗，學生體驗的過程就越快捷、越深刻。教師應根據教學內容，創設各種教學情境，使學生在更多的語言體驗中得到發展與提升。

（二）整合多模態語篇，在閱讀分享中促進思維品質的發展

在核心素養導向下以主題意義為引領的課堂上，教師要以解決問題為目的，選擇和整合多模態語篇，并進行統籌、遷移和發散，促進學生在語言學習中發展思維品質。多模態語篇包括口頭的、書面的，也包含圖表、音頻、視頻等形式，它突破了教材原有語篇的局限性，是單元整體教學的重要補充。

現行人教版（PEP）小學英語教材中的有些內容與現實生活并不十分相符。例如，五年級（下）Unit 2 Seasons 中關于四季的描述。特別是在冬天，孩子們的活動就是make a snowman、play with snow、go skiing 等。教師提問：“Why do you like winter?”學生通常會不假思索地回答：“I like winter because I can make a snowman.”教師接著提問：“Can we really make a snowman in winter in Dongguan?”學生只能搖著頭說：“No!”有鑒于此，教師進行單元整合設計，將單元前兩個語篇劃分在“美麗四季”和“聽說四季”的子主題中，再結合現實生活拓展“校園四季”的項目式學習。在語篇Seasons in Dongguan 的拓展學習中，學生思維無限活躍，逐漸有新的分享：“I like winter best because the Spring Festival is in winter.”“I like winter because I like Dongguan sausage!”教師及時表揚善于思考的學生，并鼓勵他們積極開動腦筋，敢于發現問題并聯系實際創造出新的語句和文段。

“學起于思，思源于疑。”教師要在學生學習的過程中提供多形式、多模態的語言，讓他們多側面、多角度地思考問題，學會質疑和反思。學生通過自己的感受領悟知識，并在分享和交流中促進思維品質的提升。

（三）組織實踐活動，在交流和合作中實現能力的提升

指向主題意義探究的語言實踐活動能引導學生運用聽、說、讀、看、寫等技能內化語言知識、理解意義和表達情感，促使其在交流和合作中實現能力的提升。有效的教學實踐活動可以使語言體驗得到進一步落實。教師要善于設計不同的學習實踐活動，引導學生積極參與體驗，成為活動的主動實踐者，并把這種體驗升華至技巧的掌握和能力的提升。

教師可開展課前“秀一秀”活動，利用五分鐘時間讓學生上講臺領讀所學單元的單詞和對話，并在班級群發布Little Teacher 照片，從而激勵其更積極、投入地學習。實踐活動的多元拓展能調動學生的主觀能動性，從而提升其綜合語言運用能力。

教師也可組織同桌“練一練”活動，突出學生主體。Pair-work 是一種必不可少的有效手段。教師要給學生提供操練的機會，把教學的主場交還給學生，讓其做學習的主動參與者和實踐者，而不是被動接收者，使其在句型問答、對話演練等過程中收獲英語學習的樂趣，體驗英語學習的成就感，從而促進其語言的個性化發展與學習能力的自我提升。

教師還可鼓勵學生分組“演一演”。在教學過程中，教師可以提出有意義的驅動性問題，拋出亟待解決的學習任務，讓學生通過小組合作的方式，以不同的途徑、采取不同的方法進行探究性學習，如對話表演、戲劇排練、調查報告等。學生認真聽組員發言，采納別人的意見，也敢于表達自己的想法，在合作學習體驗中培養評價、批判、創造等思維能力。

體驗式課堂活動不是課堂教學的簡單重復，而是在方法和形式上有自己的特點。教師應考慮學生的年齡特點和英語知識水平，采用適當的形式和方法，有計劃、有目的地開展。教師要始終扮演引導者角色，認真觀察學生的情況，針對各小組在學習過程中出現的問題給予適當的指導與輔助，讓他們通過團隊合作解決問題。在活動結束后，教師要鼓勵各小組推選學生代表向全班匯報小組學習成果，并由教師和其他小組提問，進一步激發其積極表達自己的觀點，培養其深度思考的學習能力。

（四）結合文本重構，體現知識轉換與創造的過程

文本重構是與話題一致的語篇創作，是有核心語義的語境轉換，它要求學生在教材原有語言支架的基礎上，加深對文本的理解，在提取與加工信息的過程中生成新的文本內容，并在交際語境中演示。文本重構通過實施任務型實踐活動、優化教學情境，增加學生的語言輸入、輸出量，提高其綜合語言運用能力。但是，教師應注意文本重構的趣味性、目標性與生成性，引導學生在學習體驗中解讀文本，逐漸形成拓展性、創造性的完整文本。

例如，在講授人教版（PEP）小學《英語》五年級（上）Unit 4 What can you do? B Let’s talk and Let’s learn 時，教師聚焦單元整體，以 School Talent Show 為主線，準確提煉課時的主題意義：What can you do for our school talent show? 教師立足單元整體主題，先引導學生在籌備English Party 的語境中學習懷特（White）女士和孩子的對話，通過學習張鵬（Zhang Peng）和約翰（John）對“What can you do for the party?”的回答，掌握核心句型“What can you do?I can...”，再創設新的語境“School Talent Show is coming!”。學生結合 Let’s learn 部分的詞匯進行文本重構。重構后的文本延續了Let’s talk 的主題，將語言應用延伸到學生的真實校園生活場景中，有效降低了語言知識點的零散性，促使他們進一步探究單元主題意義。

體驗式學習中的文本重構既以教材為本，又不拘泥于教材，幫助學生在全面理解教材知識的基礎上，創造性地重構文本，將語言知識運用于真實場景，實現教材知識向個人知識的轉換與創新。

（五）融合知識與文化，在語言應用中達到情感升華

在傳統的英語教學中，教師注重語言知識的傳授，忽略了文化意識的培養。學生雖然掌握了知識，但是不能實現語言的真正內化。在核心素養導向下，教師應將主題語篇中的語言知識與文化知識相融合，在提供多樣化的文體素材的同時，融合文化知識，為學生奠定人文底蘊、培養科學精神、形成良好品格和正確價值觀提供更全面的學習資源。

例如，在講授人教版（PEP）小學《英語》六年級（上）Unit 3 My weekend plan 時，根據單元教學內容，教師將主線從周末學習計劃過渡到節假日學習計劃。在寒暑假來臨之際，教師引導學生制訂自己的學習計劃，幫助其理清思路、投入學習、調整自我；在中國傳統節日來臨之際，教師鼓勵學生設計My diary about Spring Festival，以英語日記的形式記錄春節的年俗、年味、年景，同時對比我國節日和西方節日的不同，查閱資料，分享中西方文化的異同，增強家國情懷和人類命運共同體意識。在課后任務拓展中，學生創作了很多不同形式的作品，如介紹中西方節日風俗差異的英語手抄報、關于個人生活安排的英語思維導圖、具有深厚文化特色的英語小繪本、介紹自己和家人節日計劃的英語短視頻等。這樣，英語學習與語言應用在不知不覺中從課堂走進生活，良好品格和正確價值觀也在情感升華中形成。

語言學習不應局限于教材、課堂、學校，體驗式學習強調個人與環境之間的交互作用，它是一個從課中到課后持續體驗的過程，是學生帶著所學知識融入生活、適應社會的過程。學生在和諧的學習活動中體驗、感悟和認知。每一次體驗學習都是學生對客觀世界的領悟，對生命意義和生命價值的體驗。

四、核心素養導向下的小學英語體驗式學習實踐結果

在推行核心素養導向下的體驗式學習實踐后，年級知識檢測結果顯示，執教的兩個班級（601班、602 班）學生的總體學業水平比較高，如圖1—3 所示：

圖1：執教班與年級平均分的比較

圖2：執教班與年級優秀率的比較

圖3：執教班與年級平均及格率的比較

數據顯示，執教的兩個班級在平均分、優秀率、及格率上均高于年級平均水平，其中一個班級的及格率達到100.00%。可見，核心素養導向下的體驗式學習對學生學業水平的提升有較大的促進作用。

結語

學習不單是內容的獲得與傳遞，更是通過經驗的轉換創造知識的過程。體驗式學習并不是一個平面的循環，而是一個螺旋上升的過程。在體驗式學習中，學生的每一次體驗都是新的，所有的學習都是新的收獲。實踐證明，小學英語教學中的體驗式學習讓核心素養目標落到實處，使學生在情境中求知、在求知中體驗，領悟英語的魅力，從而得到身心的和諧發展。小學英語教學中以核心素養為導向的體驗式學習有助于提升學生的英語學科核心素養，培養全面、健康、向上的學生個體。