基于“同課異構”的高三英語一輪復習課實踐探究

王 歡

高三英語一輪復習的通常做法是“以綱為綱，以本為本”，外加一本厚厚的復習資料。教師在復習教學中把以前教過的課本重新講一遍，再適當整合一些知識點，然后逐題講解復習資料。這樣的高三英語一輪復習從九月初持續到來年的三月底。這種復習模式有一個共性，即知識點繁雜，使學生在復習時感到厭煩。怎么做才能使學生認為復習這么多繁雜的知識點是有用的？教師有時也感到困惑，這么多知識點，會考到嗎？怎樣做才能提高高三英語一輪復習課的效果？下面，通過課例對比的方式作一些有益的探討并提出建議。

一、兩節“同課異構”課流程解析

（一）“同課異構”的定義及作用

同課異構指在對教材的把握和教學方法的設計上強調“同中求異，異中求同”，讓觀者清楚地看到不同的教師對同一教材的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，從而打開教學思路。同課異構活動是探索學校課堂教學模式的重要途徑之一，通過對比不同教師對同一教材內容采取不同處理方式、不同教學策略所產生的不同教學效果，以及教師的教學思路和問題設計，長善救失，取長補短，以提高教學效果（吳海鷹 2010）。

（二）兩位教師的教學流程

兩堂課的教學內容都是《高考英語復習教程》一輪：導學案之二（SBM1 Unit 1）。復習的知識點分為兩部分：詞匯和句型交際用語。其中，詞匯部分的知識點如下：

1. mean doing / mean to do / be meant to / be meant for/had meant to do/by no means

2. prepare / prepare for / prepare sb. to do / in preparation for

3.experience/be experienced at（in）

4.more than/no more than

5.sure/be sure of

...

20.accuse sb.of sth./convince sb.

兩位教師（以下簡稱教師A、教師B）都是第一次教高三年級，所帶班級是同等層次的班級。

【教師A 的教學流程及課堂片段】

教師A 在課堂上詳細講解并歸納每個詞匯的用法，然后讓學生做診斷練習，查看他們的掌握情況，并帶領他們反復使用。采用的模式為“解惑—診斷—糾錯”。

教學片段呈現：

在講解mean 一詞時，教師A 讓學生回答mean 一詞的意義，然后翻譯例句。之后，教師A 通過PPT 呈現知識點（見圖1），并讓學生抄下來。

圖1

在教師A 讓學生抄下來時，學生表現得不耐煩，不愿意動筆。

在講解完本單詞后，教師A 仍然通過PPT 呈現對應的鞏固練習（見圖2），讓學生填詞。

圖2

在教師A 讓學生回答問題時，被點名的學生還沒來得及回答，其他學生就已經把答案說出來了。

在完成對mean 一詞的鞏固練習后，教師A 進入下一個知識點的講解。整堂課以講練為主要形式，如此循環。整堂課的氛圍較沉悶，共完成了6 個詞匯知識點的講解。

【教師B 的教學流程及課堂片段】

教師B 在課堂上并沒有急于處理詞匯，而是讓學生在課前自習時就做了本單元的練習，然后采用抽改的形式，統計出錯誤率較高的題目，有針對性地講解，隨后，組織他們做鞏固練習。采用的教學模式為“診斷—解惑—鞏固—糾錯”。

教學片段呈現：

因為教師B 已經讓學生在自習時做完了這一單元的練習題，并以抽改統計出錯誤率較高的題目，所以他對全班做題情況了解得非常清楚，知道本節課的重難點。課堂伊始，教師B 用PPT 呈現以下內容（見圖3）。

圖3

在學生明確做題過程中出現的問題后，教師B引導他們思考、反思，和他們一起檢查答案。之后，教師B 呈現答案。

教師B 在呈現答案的過程中融入了一些點撥，引起了學生的注意，使他們明白出錯的原因。隨后，教師B 讓學生齊讀句子，以增強語感。

在接下來的環節，教師B 用填空練習對詞塊進行橫向和縱向延伸，讓學生借助思維導圖自主歸納mean 的意義和用法，形成知識結構體系。雖然這一環節所用的時間不多，但是學生積極參與，有自我建構知識體系的意識。在學生歸納完后，教師B 進行知識點的補充，完善其知識體系（見圖4）。

圖4

（教師B 給了學生2 分鐘當堂記憶其用法）

隨后，教師B 利用超鏈接，突出強化by no means 這一短語的語法功能，隨之拓展了部分倒裝的用法，以及關于倒裝的鞏固練習（見下頁圖5）。

圖5

在拓展與鞏固練習完成后，進入下一個知識點的講解。根據課堂觀察記錄，教師B 在這節課重點講解了2 個詞匯并兼顧拓展了部分倒裝及虛擬語氣等知識點。

二、通過對比得出的啟示

在課后分別與教師A 和教師B 進行了交流，并從三個維度：知識與技能維度、過程與方法維度、學生參與維度進行了探討，評析了兩節課的優劣之處。

（一）知識與技能維度

1.對知識點的掌握是否起到了查漏補缺的作用

練習是教學的重要環節，是學生通過實踐活動鞏固所學知識和技能、形成創造才能的必經之路；是教師了解學生學習情況、檢查教學效果、調整教學計劃、準確把握教學方向、提升教學效率的有效手段。

教師A 在本節課中并未意識到練習的重要性，而是以隨堂講練的形式為主。學生在高一時就已經學過mean 一詞，并且從高一到高三都遇到過且做過相關習題。整堂課的教學缺少診斷環節，且具有較大的隨意性，導致學生沒有及時發現自己的知識漏洞。

教師B 的課堂教學有診斷環節，在課前挑出了主要錯誤，使課堂教學更具有針對性。只有讓學生發現自己的知識漏洞，才能激發他們對知識的渴望。

2.對語法知識的遷移與拓展是否張弛有度

詞匯學習不是僅學習詞匯的意義與用法，而是一個復雜的、積極的和多層次的認知過程（溫愛英2011）。教師A 的課堂整體表現是以教師講、學生抄為主。教學活動的主體是教師，而非學生。教師A的復習課和新授課幾乎沒有區別，也沒有注重知識的遷移與拓展。學生只是機械地抄知識點，甚至表現出不耐煩的狀態。

教師B 注重歸納，引導學生把已學的零散的知識網絡化，形成完整的知識體系，從而使學生更加容易掌握它們。

（二）過程與方法維度

1.過程中是否注重引導學生總結歸納，符合高三一輪復習的要求

演繹的過程即由一般到特殊的過程，采用演繹法教學詞匯是先向學生提出抽象的規則，隨即舉例說明，將抽象的規則應用于具體的語言材料，并以大量類似的練習幫助他們獨立運用。

教師A 在教授詞匯用法時多采用演繹法。教師A 先羅列出mean 的相關用法，再讓學生做練習。在此過程中，學生只是機械地聽教師講，缺乏思維過程。這樣的方式在高一與高二新授課中使用較好。

教師B 在教授詞匯的過程中注重演繹和歸納相結合的方法。在學生明確規則后，教師再次讓他們進行大量的選擇題、翻譯題練習，然后歸納，并回顧之前的總結。學生在課堂上的參與意識也有所增強，更符合高三英語一輪復習的要求。

2.方法上是否注重引導學生自主建構知識體系，實現學習的自我完善與超越

建構主義教學觀認為，教學過程是教師和學生對世界意義進行合作性建構的過程，而不是客觀知識的傳遞過程。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使他們實現對當前所學知識的意義建構的目的。

教師A 在授課過程中并沒有體現這一理念，而教師B 在授課過程中讓學生體驗了“自主建構—查漏補缺—回顧記憶—再建構”的過程。教師要有計劃、有針對性地組織詞匯復現內容，提高詞匯復現率，創設有意義的活動，真正幫助學生提高詞匯運用能力（孫飴、陸艷艷 2020）。

（三）學生參與維度

有效課堂提問一方面能使學生作出相關完整的答復，激發參與意識和學習興趣，啟發思維；另一方面能幫助教師檢查學生對問題的理解和掌握情況，促進他們進行語言輸入和輸出、積極參與課堂。

教師A 只注重知識的講解，導致學生的潛能得不到發揮，其參與度可想而知。教師B 一直注重引導學生建構知識、歸納總結其用法，以適當留白讓他們回憶，并采取當堂檢測的方式了解他們的掌握情況，采用了多形式的問題任務讓他們鞏固知識。教師一直給學生留白，并注重知識點的遷移與拓展，讓他們的參與度在多形式的任務中得到加強。

三、建議與反思

通過對比以上兩節課，對高三英語一輪復習課提出以下建議與反思：

首先，復習課設計的前提是學情反饋，應遵循“以學定教”原則。復習課教學不能局限于教材內容，而是應針對學生的實際學習情況有針對性地組織與補充內容，并圍繞單元主題進行內容拓展，體現新意（胡慶芳 2010）。建議在復習課授課前，采用批改或抽改的形式，了解學生對知識點的掌握情況，從而確保教學具有較強的針對性。

其次，語言知識教學的方法是多種多樣的，多樣化的方法能使學生的注意力處于持久集中的狀態，從而不會覺得詞匯、語法學習枯燥無味，樂于學習。教師應注意通過快節奏的課堂任務融合多種學習方法，激發學生對知識的內在需求，引導他們自主建構知識體系。這樣，既能使學生樂于學習，又能提高課堂教學效率。

最后，教師在運用復習資料前應先“吃透”資料的設計理念。復習資料的確能對教師的講解起補充作用，但教師如何使用復習資料是決定教學效果的關鍵因素。不同的復習資料有不同的設計理念與模式，教師在選擇上應注重理解并結合學情作適當調整。

復習是已有的認知結構不斷充實、同化和不斷修補、順應的過程，任何不經過獨立的自我活動而獲得的新認知結構都是不牢靠的。只有在高三英語一輪復習階段把每一個細小的知識點掌握好了，才能在形式多樣的題型變化中靈活運用語言知識技能，最終實現由量變到質變的飛躍。