知識生產模式轉型視角下跨學科人才的培養

茍鳴瀚 劉寶存

摘要：知識生產模式轉型引發了大學基本職能的定位轉換，同時也帶來了外部社會對跨學科人才的迫切需求。高校面臨強化跨學科協同整合、促進新文科建設等學科體系優化、創新的時代課題。杜克大學在近百年的發展歷程中順應知識生產模式轉型趨勢，通過確立超越邊界、創新整合的教育理念，構建通專兼顧、知行合一的課程體系，采取分層分類、豐富多樣的指導方式，打造跨部門、去中心化的管理架構，建立內部督查、外部問責的評價機制，形成多節點、螺旋式的協同體系，實現了跨學科人才培養的全面升級，是美國乃至世界跨學科教育改革發展的一個縮影。我國高校可借鑒相關經驗，從革新目標理念、豐富課程內容、轉換教學形態、消除組織壁壘、吸納社會參與等方面入手，尋求跨學科人才培養的創新與突破。

關鍵詞：杜克大學；跨學科；人才培養；知識生產模式；學科建設

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2023.02.10

基金項目：本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“‘一帶一路國家與區域教育體系研究”（19JZD052）的成果。

知識生產指人們在物質生產活動中發現和創造新思想、新方法、新技巧等的過程，包含以創生累積為核心的“知識增量”和以復制傳播為核心的“知識存量”①。隨著知識經濟的不斷深入，現代社會的知識生產模式正在發生深刻的結構性改變。作為一種社會性質的專業學術組織，大學既是教育體系的一部分，又是知識生產領域的重要一環，承擔著為經濟社會發展培育人才，為知識創新、保存、傳播和應用提供動力的關鍵任務。在知識生產模式轉型背景下，單一學科的專業知識已越來越無法滿足復雜且充滿不確定性的外部需求，大學亟需打破人才培養過程中的學科邊界與制度障礙，培養時代所需的跨學科創新人才。我國于2018年提出新文科建設理念，意在打破傳統學科的自我設限，提高文科知識生產、育人效益及其支撐國民經濟與社會發展的能力②。“跨學科”與“新文科”兩者間聯系緊密，跨學科為新文科建設提供理念指導和方法支持，新文科是實現跨學科協同育人的必然要求和路徑探索①。高校如何實現跨學科知識協同與整合，以解決傳統文科建設教育體系的割裂危機，這是時代向我們提出的重大課題。

本研究從知識生產的視角切入，對杜克大學跨學科人才培養的實踐模式進行個案研究，并在此基礎上歸納跨學科人才培養的共性特征，以期為我國的新文科建設與跨學科人才培養提供有益啟示。

一、知識生產模式轉型與大學人才培養模式變革

伴隨人類社會的變遷，大學從“象牙塔”逐漸轉變為“軸心機構”，知識生產日益融入具有超復雜性的現實情境，成為社會創新發展的關鍵動力。在此過程中，知識、社會、大學、學科以及專業之間的邊界日漸消彌，從而為大學人才培養帶來新的變革。

（一）現代知識生產模式的演進

20世紀五六十年代以來，有關知識生產模式的研究引起了學界的廣泛關注。邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人根據知識生產所必須遵循的認知和社會規范，區分出知識生產模式1與模式2，指出后者具有應用性、跨學科性、異質性與組織多樣性、社會問責與反思性等特點②。英國學者約翰·齊曼（John Ziman）結合知識生產模式2的部分概念要素提出“后學術科學”（Postacademic Science），認為現代科學正進入后學院時代，現代科學研究與知識生成具有自然選擇和自我組織的能力，其主要特征可以歸納為研究目標的實用性、參與形式的集體性、組織管理的企業性、資源競爭的市場性、成果產出的效率性與問責性等③。

除此之外，阿里·瑞普（Arie Rip）、豐托維茨（Funtowicz）、塞拉·斯特勞（Sheila Slaughter）等學者分別嘗試運用戰略科學（Strategic Science）④、后常規科學（Post-normal Science）⑤、學術資本主義（Academic Capitalism）⑥等不同理論視角對知識生產及其模式框架進行論證，進一步補充了現代知識生產在內容選擇、價值倫理、質量規范與社會互動關系等方面的規律特點。在前人研究的基礎之上，美國學者埃利亞斯·卡拉雅尼斯（Elias Carayannis）與大衛·坎貝爾（David Camp？ bell）依照知識生產模式1與模式2的演進法則提出知識生產模式3，強調新時代的知識生產具有多層次、多形態、多節點、多組合體以及多邊互動等特點⑦。

總體而言，知識生產模式1、模式2與模式3的提出不僅勾勒刻畫出知識生產的演進圖景，還為知識生產的具體實踐提供了一系列相契合的概念工具，揭示了傳統知識生產向現代知識生產轉變過程中目標、內容、組織、結構、質量控制、參與主體等維度的特征變化。三種知識生產模式的特征對比如表1所示。

（二）大學人才培養模式的變革

知識生產模式的演變發展同步催生了大學人才培養功能的定位轉換。一方面，知識領域與其他領域一樣，新知識分子的“生產”必須洞察社會、經濟發展變化對人才的“消費需求”①。另一方面，大學所培養出的人才將以不同形式嵌入知識生產其他子系統，整合形成新的知識生產節點，并進一步為人才再生產提供知識原材料。這種雙向互動的聯通機制決定了大學人才培養須適應知識生產模式的轉型特征，共同促進“知識生產—知識傳播—知識回饋”的良性循環。

與此同時，知識生產模式的轉型過程也是大學機構從純粹學術理性轉變為服務社會現實、從獨立壟斷轉變為多元開放、從嚴密封閉轉變為社會彌散（Socially Distributed）的更迭過程。知識生產的模式特征在很大程度上影響了大學人才培養所需遵循的邏輯向度與行動規范。在培養目標上，大學的知識增長與知識分化日益驅動以學術志趣為導向的單學科人才培養向以問題為導向、掌握綜合性專業知識與創新整合等多方面能力的跨學科人才培養。在具體內容和方法上，傳統學科課程間的界限越來越模糊，研學一體、產學一體以及其他個性化、多樣化的學習項目成為人才培養的重要補充。在場域和組織結構上，學科、學院、學校之間及其與外部社會間的壁壘被進一步打破，形成一系列實體性或概念性的合作集群，由此帶來授課教師、研究人員、管理人員等的跨機構廣泛流動。在參與主體上，課程體系、教學內容以及學校組織結構等的調整變革決定了跨學科人才培養必須形成更加動態靈活、多維泛在的質量監督與保障機制，需要更多外部力量的共同參與和共同建設（如表2所示）。總體而言，知識生產模式的轉型特征將大學人才培養推進到一個新的層級，即以邊界滲透為核心特征的創新型跨學科人才培養。新形勢新背景下大學如何以知識生產的演進邏輯為指引，重塑跨學科人才培養的戰略理念與行動框架，是教育理論者與教育實踐者必須深入考量的重要問題。

二、杜克大學跨學科人才培養的個案研究

作為世界一流的研究型大學，杜克大學高度強調人文、社會、自然等所有學科及其交叉領域的深度探究，始終在創新前沿的實地學習中培養具有跨學科適應能力的高級人才。通過教育理念、課程體系、指導方式、組織架構、評價機制等多方面改革，杜克大學成功地將自身打造為跨學科人才培養的典型模范。

（一）確立超越邊界、創新整合的跨學科教育理念

杜克大學于1964年發布的《第五個十年》（The Fifth Decade）指出，要鼓勵學生選擇跨系課程，向學生傳授人文、社會和自然科學的綜合性跨學科識①。1987年發布的《跨越邊界：九十年代的跨學科規劃》（Crossing Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）強調，杜克大學的使命是發揚學生的自由探索與研究精神，引導學生在傳統學科范疇內外進行思想和信息交流，進而發現和創造有價值的新知識②。2001年發布的《建設卓越：大學規劃》（Building on Ex？ cellence： The University Plan）指出，杜克大學“建設卓越”的基本原則是打破學科和院系發展的傳統束縛，為學生提供豐富多樣、創新整合的博雅教育③。2010年發布的《跨學科研究戰略計劃》（Strategic Plan for Interdisciplinary Studies）強調，杜克大學的教學創新要重點提高學生交流合作、將所學知識應用于現實世界的能力，要充分奠定充滿差異、跨越界限的跨學科文化基礎④。2017年發布的《攜手杜克：通過社區促進卓越》（Together Duke： Advancing Excellence through Community）指出，杜克大學要把教育資源集中到學科綜合上，為學生在知識前沿與社會需求交叉點的創新學習與研究提供變革性的教學體驗⑤。

除學校層面的戰略規劃之外，杜克大學在具體的跨學科人才培養項目中也始終貫徹超越邊界、創新整合的理念。例如，杜克大學于2013年創建了極具特色的“巴斯連接”（Bass Connec？ tion）科學課教育項目。該項目將課堂與現實世界聯系在一起，強調以問題為中心開展科研教學合作，最終實現 “三個跨越”（跨越不同參與主體、跨學不同學科和專業、跨越不同地理空間）與“四大連接”（不同層次學生的連接、學生與老師的連接、校內與校外的連接、理論與實踐的連接）①。

（二）構建通專兼顧、知行合一的跨學科課程體系

杜克大學第一任跨學科活動副教務長凱西·戴維森（Cathy Davidson）曾表示：“在新秩序下，我們的專業知識生產與傳播模式的局限性已經變得越來越明顯，對新形式知識的需求也越來越清晰，即將跨學科的知識體系匯集到一起，搭建研究與教學相互融合、團隊合作相輔相成的專業化平臺。”②為推進跨學科課程體系綜合改革，杜克大學從20世紀八十年代開始大力推進基于項目的學習，標志性跨學科項目包括“焦點計劃”（The Focus Program）、“能源計劃”（Energy Initia？ tive）、“巴斯連接”項目以及“多功能人文主義者”（Versatile Humanists）項目等。各類項目的參與院系、主題側重、持續時間各不相同，但都以促進校內外聯系、師生聯系、不同層次學生聯系以及理論與實踐聯系為宗旨，不僅為本科生與研究生提供了跨越組織壁壘捕捉靈感、拓展知識邊界以及參與科研學習的寶貴機會，更為杜克大學創建了一種創新的跨學科課程教育范式。

在課程學習方面，杜克大學構建了“學位課程+實踐練習+項目學習”三位一體、“專業+通識”兼顧的跨學科課程體系。學位課程主要包括核心課程、方法課程和選修課程，三類課程不僅注重學科內部的專業知識，同時也要求學生具備廣博的縱向知識積累。例如，杜克大學碩士階段的跨學科專業“生物倫理與科學政策”（Bioethics & Science Policy）涉及哲學、倫理學、法學和社會學等多個人文社會科學領域，學生需完成4門必修核心課程，并根據細分方向在170余門課程中選修15學分（該專業2023年的課程方案如表3所示）。為促進知識結構多樣化，杜克大學還允許學生在培養方案之外選修“同源課程”（Cognate Course）或設計“自選課程”（Self-Elective Course）。同源課程指與研究方向不同但又緊密相關的旁系課程；自選課程則允許學生根據自身實際需求將不同院系、不同專業的若干次課程“串聯”起來，共同組成一個跨學科課程模塊③。除理論學習外，杜克大學將實踐參與視作人才培養必不可少的環節，積極與用人單位合作提升學生實際動手解決問題的能力素養。例如，杜克大學護理學院（Duke University School of Nurs？ ing）博士生在進入學位論文研究前至少需要完成36學分的核心課程與方法論課程、9個學分的同源課程，并在第二和第三學年分別進行一個學期的教學實習與臨床實習④。

（三）創新分層分類、豐富多樣的跨學科指導方式

傳統的師生指導方式多為德國學徒制（Master-Apprenticeship Mode），導師對學生進行一對一的指導；但對于跨學科人才培養而言，單一導師制度顯然難以滿足學生跨學科研究與學習的需求。為給學生提供全面的指導與支持，杜克大學采取了分層次、多樣化的跨學科指導方式。首先，杜克大學在學校層面成立了學術咨詢中心（Academic Advising Center），任何學生都可以向該中心提交個人學習計劃，以此尋求專業指導。針對跨學科領域，學術咨詢中心會在審核信息后為學生分配一名學術參與顧問（Directors of Academic Engagement），幫助學生選擇合適的課程組合并提供長期的學習建議與學術機會①。

其次，杜克大學在院系與研究所層面成立了由各院長組成的學術領導委員會（Academic Leadership Committee）與跨學科教學執行委員會（Executive Committee for Interdisciplinary Studies），前者具有調查、受理和改進跨學科教學問題的職能，后者則主要負責跨學科教師招聘、終身教職審定等工作②。與此同時，杜克大學允許教師的聯合聘任（Joint Appointment），即教師既可以在原屬學科院系任職，又可以受聘于其他學科院系開辦的科研機構。聯合聘任需由相關學術單位共同擬定任命條款，明確教師的“首位隸屬”（Primary Appointment）和“次位隸屬”（Secondary Appointment）關系，教師在不同單位研究、教學和服務的時間分配方式，不同單位需為教師提供的軟硬支持以及教師酬薪的分攤比例等。基于任命條款，聘用單位按年度對教師的科研教學成果進行聯合評估，并經隸屬單位負責人商議后向學校層面提交考核結果和獎懲建議③。最后，杜克大學正嘗試在具體的學科方向層面實行博士生同行指導（Peer Mentoring）制度。同行指導是指“在相同或類似學科方向具有資深的研究與學習經驗，并且已經在專業領域取得一定成績的高年級博士生”對低年級初學者進行橫向的學業輔導與經驗傳授①。院系會對學生指導者的資格、能力、輔導技巧等進行審查，并在同行指導前開展多次集中培訓，在同行指導過程中提供技術服務與活動津貼，以此促進指導者與被指導者的共同成長。從校級的學術顧問到院系一級的集體指導，再到學科一級的同行指導，杜克大學立體化的指導方式為學生專業技能發展與跨學科能力提升提供了堅實的支持與幫助。

（四）打造跨越部門、去中心化的組織管理架構

學科組織是大學師生開展一切有關學科研究與教學的物質基礎。杜克大學倡導打破不同學科之間、學院與研究機構之間的組織界限，盡可能地消除跨學科科研與教育活動的制度障礙。一方面，杜克大學集中學科智力資源與教育資源，通過部門與機構整合的途徑形成具有跨學科特性的實體性學院。如杜克大學著名的桑福德公共政策學院（Sanford School of Public Policy）就是由原本的桑福德公共政策研究所（Sanford Institute of Public Policy）與公共政策研究系（De？ partment of Public Policy Studies）合并而成，該學院結合政治學、經濟學以及社會學等學科優勢，在環境與能源政策、健康政策、全球化政策以及社會政策四個專業領域形成強大的科研教學競爭力②。另一方面，杜克大學積極推動研究院、研究中心與其他教育機構、企業和政府展開深層次跨界合作，著力在全球健康、生物遺傳、神經疾病、社會老齡化與生育以及地球資源保護等一系列關鍵領域形成規模化的跨學科科研集群。

“去中心化”是杜克大學跨學科組織管理的另一個主要特征。為構建組織靈活、管理高效的網絡架構，杜克大學采取了以下三項措施：一是設立專門負責跨學科活動的副教務長職位，并成立“跨學科活動副教務長辦公室”（Office of the Vice Provost for Interdisciplinary Activities），對全校范圍內的跨學科活動進行統籌管理；二是建立“杜克大學研究所與研究中心”（Duke Univer？ sity Institutes and Centers），將腦科學研究所、全球健康研究所（Global Health Institute）、科南倫理研究所（The Kenan Institute for Ethics）等11個科研機構納入聯系更為緊密的資源管理網絡之中；三是成立“跨學科項目管理辦公室”（Office of Interdisciplinary Program Management）與“跨學科行政人員工作小組”（Interdisciplinary Administrative Working Group），負責學校、院系與科研機構間跨學科合作項目的具體開展與對接工作。值得特別說明的是，這三類管理部門與學院、科研機構之間并非是上行下效的垂直管理關系，而是圍繞跨學科活動彼此配合、通力協作。雖然副教務長在名義上管理全校范圍內的跨學科活動，但杜克大學早在2008年就將60余個跨學科機構的直接管理權移交至院系層面，跨學科活動副教務長辦公室主要負責各類跨學科活動的溝通交流、經費資助以及監督評價③。在上述職能部門的組織協調之下，杜克大學推動組織管理系統向多主體互補嵌入轉型升級，形成了跨部門、去中心化的跨學科網絡架構（如圖1所示）。

（五）建立內部督查、外部問責的跨學科評價機制

杜克大學在實施跨學科人才培養的過程中強化多元問責的理念，建立了學校內部自主督查、多主體共同參與的跨學科評價機制。為加強內部質量控制，杜克大學主要采取了以下三項措施：一是嚴格樹立標準，提高跨學科項目活動立項門檻。申請跨學科項目必須符合催生知識創新、提高教育效能、有利學生發展、解決現實問題等基本原則，申請人需對項目所需經費、人力資源、管理方法以及預期效益等進行全面陳述，按照 “教師—院系—副教務長—教務長—學校”的程序流程層層審批，最終決定是否予以立項①。二是開展周期性考核，加強跨學科項目過程性評價。杜克大學會定期對跨學科項目的經費使用、管理結構、人才培養、成果交付以及未來潛力等進行整體審查，根據項目的運行狀況予以警告或撤銷處分。三是進行項目期滿時的結果性評價。杜克大學會從“知識—教育—經費—管理”四個維度展開評價，重點關注項目是否形成獨特的智力產出、學生是否在足夠的參與中獲得進步、經費使用是否合理、行政管理與團隊合作是否高效等，評價結果將直接影響到申請單位的下一次跨學科立項②。

社會彌散式的知識關系決定了社會有權對大學所生產的知識、所培育的人才進行問責，但這種外部評價很難直接滲透和影響到大學的內部制度，因此需要帶有中介性質的對外機構居中發揮橋梁作用。杜克大學的戰略規劃督導委員會（The Strategic Planning Steering Committee）正是連接學校與外部社會的職能部門。該部門對外負責鼓勵眾多利益相關者對杜克大學的學術使命與發展方向提出建議與意見，對內負責將所收集到的社會呼聲有機整合到大學學術戰略規劃的制定之中①。此外，杜克大學還通過信息技術手段建立起校內校外聯通的網絡渠道，設立專門的跨學科教育戰略規劃網站與“連接社區平臺”（Connect Community Platform）等。

（六）形成多節點、螺旋式的跨學科協同體系

杜克大學在培養跨學科創新人才的過程中著力消解絕對邊界，聯合外界多元主體共建更為宏大的協同體系。首先，在校校合作方面，杜克大學加入了北卡羅來納州大學系統（The Univer？ sity of North Carolina System）與北卡羅來納州社區學院系統（NC Community Colleges System）的協同框架，就課程共建、學生交換、學分互認、項目合作等事項簽訂合作協議。例如，杜克大學與北卡羅萊來州州立大學（North Carolina State University）、北卡羅來納大學教堂山分校（Uni？ versity of North Carolina at Chapel Hilll）不僅共同建立了三角研究圖書網絡（Triangle Research Libraries Network）、三角納米技術網絡（The Research Triangle Nanotechnology Network）等創新合作平臺，形成基礎設施、圖書館藏、尖端儀器等科研教學資源的互通共享，還聯合創立了復興計算研究所（Renaissance Computing Institute），在計算機與網絡科學、數據科學、生物醫學與環境科學等跨學科領域進行科研創新合作與人才聯合培養②。

其次，政府部門是螺旋協同體系中代表官方意志的參與主體，具有統籌全局、指明方向的重要功能。北卡羅來納州立政府早在21世紀初就與社會各界共同制定《2030年愿景：科學技術引領北卡羅來納州走向新經濟》（Vison 2030： Science and Technology Driving North Carolina into the New Economy）戰略文件，確立了依托杜克等研究型大學廣泛吸引優秀人才、全面促進前沿科學研究、提升北卡地區全球創新競爭力的總體發展方針③。政府部門綜合考量區域科研條件與市場應用前景，于2006年至2019年接連發布了5份戰略文件及其實施細則，在納米技術、數據經濟、生物信息等領域進行整體布局，推動特定領域的跨學科創新人才培養。杜克大學也積極參與由政府部門牽頭發起的“創新北卡羅來納州”（Innovate NC）、“東南部能源創新聯盟”（The Southeast Energy Innovation Collaborative）以及“北卡羅來納州數據經濟機遇”（The North Carolina Opportunities in the Data Economy）等計劃，同時成立“跨學科智庫”（Transdisciplinary Think Tanks），為州立政府提供社會政策制定、勞動力培訓、區域可持續發展、科學技術創新等方面的決策依據和專業人才支持。

最后，杜克大學與北卡地區的工商企業緊密結合人才資源與市場優勢，不斷為校企合作開辟新的創新空間，形成了網絡式與集成式兩種合作形態。例如，杜克大學的企業關系網絡（Cor？ porate Relations）與基于校友關系建立的創新創業者聯系網絡（I&E Startup Connect Entrepre？ neurs Network）能夠為在校學生提供廣泛的一線實習與前輩指導機會；杜克在世界著名的研究三角園（Research Triangle Park）中建有專門的人才培養基地，能夠與園區內17所院校與260余家企業就近開展科研教學深層次合作①。此外，杜克大學還與聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織形成了伙伴關系，針對氣候變化、環境污染以及能源短缺等全球性問題開展科研合作，并派遣師生參與地區性實踐行動等。

三、結語

杜克大學的跨學科人才培養模式既是基于校本實際情況所形成的特色方案，同時也是美國甚至世界跨學科教育改革發展的一個縮影。厘清世界各國跨學科人才培養模式變革的共性趨勢，能夠為我國加強高校跨學科人才培養帶來有益參考。

（一）知識生產模式轉型背景下跨學科人才培養的共性趨勢

在知識生產模式轉型的大背景下，世界各國高校正在著力優化以學科專業為基本單元，具有專門化、封閉化和程式化等特點的傳統人才培養體系，以組織機構的邊界滲透為核心前提，積極推動學科間交叉融合。許多高等教育機構都在學校層面設立了推進跨學科人才培養的專門管理機構，并配套出臺了跨學科課程、教學、管理以及評價等方面的制度規范，在縱向上加快培養本、碩、博等不同層次的跨學科創新人才，在橫向上不斷豐富每個培養層次的跨學科課程與項目形態，以此確保跨學科研究與跨學科教育的質量。具體而言，各國高校的跨學科人才培養表現出以下共性趨勢：

一是逐漸弱化傳統的單一學科價值導向，形成“個體興趣—學科知識—市場需求—社會服務”多位一體、內生與外源雙向驅動的跨學科人才培養價值導向。一方面，跨學科人才培養高度關注知識分化和學生主體等內生性因素，鼓勵學習者以個人興趣、未來職業方向等為出發點創建或參與研究項目，與不同知識背景的研究伙伴、專家學者高效溝通，協力在學科交叉的前沿領域探索未知和挖掘創新。另一方面，跨學科人才培養聚焦技術應用和實踐需求等外源性因素，強調依照市場需求設置跨學科課程，著力解決現實世界的熱點難點問題，強化學習者服務大眾、回饋社會的道德觀念與責任意識。

二是在系統層面加強跨學科教育資源供給，通過各種類型的跨院系、跨部門和跨機構合作拓寬人才培養渠道。大學是由學科與院系（部門）等構建而成的矩陣系統，學科與院系（部門）之間交互共存并協同發展。目前，許多世界一流高校都在縱橫交錯的院系層級、部門層級和機構層級整合跨學科教育資源，通過雙專業、雙學位、聯合學位以及證書項目等多種教育途徑推進跨學科人才培養。例如，美國哈佛大學設有上百個“聯合深入研究領域”或“單一深入研究領域結合第二研究領域”的融合性課程項目，允許具有一定專業基礎的學生自由選擇課程組合，制定個性化跨學科學習計劃②。加拿大多倫多大學設有跨學科補充性項目（Supplementary Program），即由母院系負責日常管理，其他院系參與聯合培養及提供課程資源，以此為在單一學科注冊的學生提供額外的跨學科學習經驗①。

三是創新教師聘任方式，跨院系組建專業教師團隊。為打破單一學科知識邊界、院系和專業隸屬關系等對教師工作的束縛，許多高校都建立了教師的聯合聘任制、雙聘制以及跨學科領域的專職聘任制，同時在全校范圍內鼓勵擁有不同學科和專業知識背景的優秀教師一起參與到跨學科的教學與科研中去。除此之外，部分世界一流高校還在校級層面建立起跨院系配置師資力量的保障機制，如兩個不同的學術單位與聯合聘任教師針對行政歸屬、薪資酬勞、主要職責、晉升、留任、解聘以及爭議處理等方面的事務簽署三方備忘錄，協調教師在不同學術單位教學與科研的工作量分配，以及確定教師教學、科研成果認定的評價標準與考核程序等②。

四是改進教學方法和手段，打造與跨學科特點相適應的教學組織形式。世界各國高校的跨學科人才培養通常以小班制為主，通過演講式、研討式、小組合作式等多種形式展開教學，高度重視教學與科研、理論與實踐的統一結合，鼓勵學生在親身參與、動手操作的過程之中進行學習。因此在課堂學習之余，許多世界一流高校都與政府部門、學術機構、社會企業以及其他民間組織等簽訂合作協議，在校外聯合建立研究中心、培訓中心、服務中心以及各類實驗、實習基地等一系列實踐平臺，以此創造跨學科人才培養的有利環境條件，提高學生運用不同學科知識、方法和思維解決現實問題的能力。

（二）我國高校跨學科人才培養的改進策略

為進一步激發釋放學科發展與人才培養的強大合力，我國高校應立足新文科建設的時代背景，遵循知識生產規律，優化完善文科專業，建立縱橫交叉的人才培養機制，以跨學科專業知識的深度融合加快推進新文科建設的革故鼎新③。

首先，立足學生本位，革新教育理念。雖然跨學科教育已經成為國際高等教育發展的內涵特征與主要趨勢之一，但我國部分高校對跨學科人才培養的價值認識相對落后，原因在于新中國成立后參照蘇聯模式培養“專業對口人才”④。時至今日，國內很多高校已經轉型為綜合性大學，具備廣泛的學科覆蓋面，但人才培養的知識結構、專業規格等仍較為單一，無法將多學科教育資源充分轉換利用起來，由此產出的人才更難以在日趨復雜的產業市場中脫穎而出。鑒此，我國高校應結合新時代國家科教戰略的需求與本校實際特色，探尋跨學科教育創新之道。一方面，要從服務經濟社會發展的高度分層分類優化人才結構，在特定的科學領域精準樹立人才培養目標，走出固守學科建制和一味追求知識積累的藩籬，從強調理論構建與知識傳承的學術發展邏輯轉變為重視實踐應用與問題解決的社會發展邏輯；另一方面，要以促進學生可持續發展為立足點，在尊重學生個體學習興趣的基礎上，幫助學生形成更廣闊的學術視野與多維度的思考方式，通過多學科領域的專業訓練，培養學生在未來學習、工作和生活中的可遷移技能。

其次，豐富課程內容設置，靈活轉換教學形態。我國高校改革應當以滿足學生全面發展需求為導向，大力推進跨學科課程與教學創新。第一，豐富跨學科課程的內容設置與選擇范疇，探索開發以培養綜合素質為核心的跨學科課程和主題學習課程，突破固有的單一學科知識體系，打造多學科融合的多元課程體系，積極開展科研與教學相統一、基于項目與問題的學習，加強對已有知識庫的跨界利用和新知識的吸收再利用。第二，創建多學科相互聯合的教學共同體，推行學術領導委員會制度、聯合導師制度以及資深同行指導制度，注重對學生專業知識與通識知識、科學素養與人文素養、跨學科遷移能力等的全面引導和培育。第三，靈活轉換教學形態與教學邏輯，避免教師單向被動輸出，通過案例學習、專題研討、情境模擬、自主探究、團隊合作等方式活躍課堂互動氛圍，兼顧學生個體志趣激活、專業知識習得與實踐應用能力提升，形成情意結合、學做貫通的教學生態。

再次，合理調整制度安排，著力消除組織壁壘。我國許多高校的學科建設至今仍沿著以院系為中心、以學科分化為導向、以本學科專業人才為建設者的制度化軌跡運行，缺少學科邊界開放的新思維①。我國高校可從杜克大學等世界一流大學構建的組織架構中吸取經驗，努力消除跨學科研究與人才培養的制度壁壘。第一，成立跨學科科研與教學主管部門及其領導小組，專門負責相關項目活動的溝通協同、資源配置與考核評估等具體運作工作，加強全局設計指導，減少細節性干預，拉近不同學科院系之間的制度距離，促進跨學科組織管理從科層化結構向扁平化結構轉變。第二，疏通以單一學科院系為主導的組織邊界，積極發揮各院系強強聯合的觸媒效用，設計和發起更加豐富的跨專業、跨院系甚至跨學校人才培養合作項目，同時鼓勵院系重組合并或整合教育資源形成新的跨學科院系，推動學科組織的交叉融合與創生重構。第三，創立一批與傳統學科院系平行運行的獨立跨學科科研機構，并在經費使用、人才聘任等方面賦予這批獨立機構一定的自主權，依托嶄新平臺克服制度障礙，引領帶動其他人才培養單位共建良好的跨學科學術環境。

最后，多方吸納社會參與，拓寬合作平臺渠道。知識生產模式轉型促使大學超越以自身作為知識生產與科研教學絕對主體的有限視閾，從“單向線性模式”的邏輯起點轉變為“遞歸耦合模式”的循環節點之一。大學應結合所有利益相關者的需求與關切，多方吸納社會參與，形成跨學科人才培養的動力紐帶，建立政府、高校、企業、社會多主體高效互動的協同機制。第一，要發揮政府的核心引領與宏觀調控作用，明確戰略重點，構筑發展藍圖，配套出臺支持性政策法規，夯實多主體協同育人的制度基礎。第二，要深化產學研用一體化合作，在招納生源、確立計劃、課程設計、項目開發、聯合培養、基地實訓、質量評價以及最終的學位授予等環節緊密合作，不斷將各個參與主體在信息、技術、設備、文化等方面的教育資源進行有機整合，拓寬跨學科人才培養合作平臺渠道。第三，深化實踐應用與公共服務，提升協同育人整體效能，在政府規約性、大學知識性、企業趨利性、社會公益性之間尋找平衡點，助力實現知識生產與人才培養的適配與和諧聯動。

[責任編輯 黃海嘯]

① 李鵬虎：《知識生產模式轉型與高校科研評價改革》，《江蘇高教》2020年第10期。

② 李鳳亮：《加快建設中國特色世界一流的新文科》，《新文科理論與實踐》2022年第2期。

① 田賢鵬、姜淑杰：《新文科背景下的跨學科協同育人：內涵特征、邏輯演變與路徑選擇》，《教育發展研究》2022第21期。

② 邁克爾·吉本斯等：《知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學》，北京： 北京大學出版社， 2011年，第2-7頁。

③ John Ziman， Real Science： What It Is， and What It Means （Cambridge University Press， 2000）， pp.78-79.

④ Arie Rip， “Strategic Research， Post-modern Universities and Research Training”， Higher Education Policy （2004）.

⑤ Funtowicz， Jerome Ravetz， “Science for the Post Normal Age”， Perspectives on Ecological Integrity （1995）.

⑥ Sheila Slaughter， Larry Leslie， “Academic Capitalism： Politics， Policies， and the Entrepreneurial University”， Academic Freedom （2001）.

⑦ Elias Carayannis， David Campbell， “Open Innovation Diplomacy and a 21st Century Fractal Research， Education and Innova？ tion （FREIE） Ecosystem： Building on the Quadruple and Quintuple Helix Innovation Concepts and the ‘Mode 3 Knowledge Production System”， Journal of the Knowledge Economy （2011）.

① 石中英：《知識轉型與教育改革》，北京：教育科學出版社， 2020年，第199-201頁。

① Duke University Library， Fifth Decade Program Records 1964-1973， March 10， 1965， https：//archives.lib.duke.edu/catalog/ uafifth.

② Duke University Library， Crossing Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties， April 10， 2013， https：//archive. org/details/dukeuniversityse00duke/page/n29/mode/2up？view=theater.

③ Duke University， Building on Excellence： The University Plan， February 23， 2001， https：//dukespace.lib.duke.edu/dspace/ bitstream/handle/10161/65/UA2006_0037%20Strategic%20Plan.pdf？sequence=1&isAllowed=y.

④ Duke University， Strategic Plan for Interdisciplinary Studies， March， 2016， https：//sites.duke.edu/interdisciplinary/files/ 2016/03/interdisciplinary-studies-strategic-plan-2010.pdf.

⑤ Duke University， Together Duke： Advancing Excellence through Community， September 15， 2017， https：//strategicplan. duke.edu/wp-content/uploads/sites/15/2017/09/TogetherDuke-Sept2017-text.pdf.

① Duke University， Bass Connections： Collaborative Interdisciplinary Research Addressing Complex Societal Challenge， August，2022， https：//bassconnections. duke. edu/sites/bassconnections. duke. edu/files/site-images/Bass-Connections-brochure-August2022-website.pdf.

② Office of the Vice Provost for Interdisciplinary Studies， Interdisciplinary Studies at Duke： Context， Commitment， and Challenges，February， 2016， https：//sites.duke.edu/interdisciplinary/files/2016/02/interdisciplinary-studies-duke-context-commitment-challenges-1. pdf.

③ Edward Balleisen， The Evolution of Interdisciplinarity at Duke： A Brief Historical Excursion through the Lens of Strategic Plan？ ning， May， 2021， https：//sites.duke.edu/interdisciplinary/files/2021/06/evolution-interdisciplinarity-duke-ac.pdf.

④ Duke University School of Nursing， PhD Student Handbook， April 5， 2022， https：//nursing.duke.edu/academic-programs/ phd-program-nursing/phd-handbook-and-bulletin.

① Duke Academic Advising Center， Directors of Academic Engagement， March，2023， https：//advising.duke.edu/network/dae.

② David Goldstein， Duke University Self-study： Crossing Boundaries， Interdisciplinary Planning for the Nineties（Duke Univer？ sity Libraries， 1988）， pp.238-241.

③ Duke University， Office of the Provost， Faculty Procedures Manual， June， 2019， https：//facultyaffairs. provost. duke. edu/ faculty-procedures.

① Duke Interdisciplinary Studies， Peer Mentoring Program for Early-Stage Duke Ph.D. Students， November 10， 2021， https：// sites.duke.edu/interdisciplinary/phd-student-peer-mentoring.

② 陳艾華、鄒曉東：《杜克大學提升跨學科科研生產力的實踐創新》，《高等工程教育研究》2017年第5期。

③ Gail Dubrow， Eric Tranby， Char Voight， Fostering Interdisciplinary Inquiry： Proceedings from a Conference （University of Minnesota， 2009）， p.14.

① Association of American Universities， Report of the Interdisciplinary Task Force（Washington DC， 2005）， pp.5-6.

② Gail Dubrow， Eric Tranby， Char Voight， Fostering Interdisciplinary Inquiry： Proceedings from a Conference（University of Minnesota， 2009）， pp.39-41.

① Duke Academic Strategic Plan， Timeline of Dukes Strategic Planning Process， December， 2014， https：//strategicplan.duke. edu/about/timeline.

② Renaissance Computing Institute， Mission and Vision， March， 2023， https：//renci.org/mission-and-vision.

③ NC State University Institute for Emerging Issues， Innovate NC： A Cross-City Learning Collaborative， March， 2023， https：// iei.ncsu.edu/innovatenc.

① Research Triangle Regional Partnership， The Triangle， March，2023， https：//www.researchtriangle.org/the-triangle.

② 鄭石明：《世界一流大學跨學科人才培養模式比較及其啟示》，《教育研究》2019年第5期。

① 谷賢林、高愛平：《如何培養跨學科研究生——以加拿大為例》，《學位與研究生教育》2022年第5期。

② 朱永東、張振剛：《聯合聘任制：密歇根大學的探索與實踐》，《高等工程教育研究》2017年第4期。

③ 樊麗明：《關于育人的新文科觀》，《新文科理論與實踐》2022年第1期。

④ 張曉報：《我國高校跨學科人才培養面臨的困境及突破——基于理念、制度和方式的分析》，《江蘇高教》2017年第4期。

① 朱永東：《“雙一流”高校要重視跨學科學術組織建設——基于美國研究型大學跨學科學術組織管理模式的分析》，《研究生教育研究》2018年第6期。