思維導圖在小學英語詞匯教學中的應用探究
——以 Unit 3 What would you like?A Let’s learn 為例

趙慧芝

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，詞匯學習不只是記憶單詞的音、形、義，還包括了解一定的構詞法知識，更重要的是在語篇中通過聽、說、讀、看、寫等活動，理解和表達與各種主題相關的信息和觀點（教育部 2022）。

在近幾年的小學英語教研活動中發現，教師嘗試開展基于語篇意識的英語詞匯課，設計了豐富多彩的教學活動。詞匯學習應是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。但是，在實際課堂中，學生不斷地讀、背單詞，卻不會運用。究其原因，第一，詞匯課教學以教師領讀、同桌讀、小組讀等為主，只關注單詞的音、形、義，忽視了單詞在語境中的運用。第二，語用輸出只關注單一語篇，以選詞填空等機械方式進行詞匯訓練，缺少合作探究的深度理解任務。

基于語篇意識的詞匯課應是在教學中合理創設語境，讓學生在情境中體會詞匯的用法，在主題活動中學習英語并交流。思維導圖是一種可視化的圖形工具，在詞匯課中將其與詞匯學習結合，能有效促進學生發展思維，從而激活他們的記憶潛能，使其將思維更高效地轉換為實際的想法和行動。下面，以人教版小學《英語》Book 5 Unit 3 What would you like?A Let’s learn 為例，探究如何將思維導圖與教學內容、學生的認知及其英語思維相結合，創設具有主題意義的活動，讓語篇更具價值，讓詞匯教學更高效。同時，基于學生已有經驗和學習基礎，創設語境，搭建思維導圖“支架”，實現其對話題的個性化表達。

一、思維導圖緊扣教學內容

在小學英語詞匯教學中，教師往往“灌輸”詞匯知識，未引導學生真正用英語做事情。在這種情況下，一方面，學生的英語學習興趣較低；另一方面，學生無法把習得的英語知識靈活運用到生活中。因此，教師要從學生的生活實際出發，借助思維導圖梳理文本內容，捋清知識點之間的關系，使學生更清晰地了解知識，明確學習重點，在綜合實踐中逐漸提升綜合語言運用能力。同時，教師要將學習與生活聯系在一起，提高英語在實際生活中的使用頻率，使學生逐漸熟悉英語內容。

基于主題意義探究的英語教學應圍繞主題設計教學內容和教學活動，通過主題把教學內容和不同教學板塊聯系起來（程曉堂 2018）。本堂詞匯課的文本呈現了4 個表示食物的單詞。單詞本身并不表達語義，只有在一定語境中才有生命力。在導入環節，教師挖掘語篇資源，結合有意義的活動，搭建詞匯教學“支架”。從學生非常感興趣的food and drink 入手，讓他們進行同桌互問，借助思維導圖整合知識，在快樂說英語中快速投入本課學習。這些語言是在有意義的tea time 語境中展開的，緊扣文本內容和話題tea time。學生在與同伴交流中圍繞tea time 開展。在匯報環節，學生給出了很多表示食物的單詞，在與同伴分享中一直緊扣tea time，沒有重復、沒有累贅。在tea time 語境和輕松的談話中，學生用英語表述自己想要的下午茶食物。同時，教師將板書與多媒體相結合，推動學生的英語輸出，使其產生思維的碰撞。

教師借助思維導圖設計相關課后作業，延伸教學內容。學生以中心主題food and drinks 為基點，根據教學內容，由 drink 聯系到 tea、coke、milk，再由tea 聯想到本單元的形容詞healthy，想到自己喜愛的tea with milk，并告訴大家 don’t drink too much，再由milk 發展形成二級主題cow，由此反射到本單元ow 的語音詞cow、wow、down（見圖1）。這樣，教學重點一目了然，降低了記憶負擔，也強化了對學生左、右腦的刺激。

圖1

多讀多背的方法已無法使學生掌握更多的詞匯，其記憶質量和效果也不盡如人意?！墩n程標準》指出，語言學習最終要落實到口語表達上（教育部2022）。課堂中思維導圖的運用不僅能夠幫助學生系統地整理知識模塊，緊抓核心句型，而且能夠讓其明確主題內容，并與教師和同伴一起交流，自然學會用英語做事情。

二、思維導圖呼應學生認知

結構主義課程論認為，任何學科的任何知識都可以用智力上誠實的方式，教給任何階段的任何兒童。教師教得如何體現在學生學得如何，任何教都需要建立在學生理解的基礎上。有鑒于此，教師逐步從學生視角出發進行課堂教學。如何將食物詞匯與學生的生活實際、認知特點相結合？

在單元整體教學中，確定單元主題是food and drinks，讓學生結合思維導圖在小組中討論與單元主題相關的話題，調動其已有語言知識（食物詞匯等），使其將新舊知識聯系起來，系統梳理知識體系，更輕松地理解與運用所學知識。教師可在課前圍繞新的知識點制作思維導圖，注意以新知為各級中心詞。這樣，不但可以分解知識點各個擊破，而且可參照新詞匯的內在聯系，加深理解和記憶。

（一）結合學生生活經驗，感知思維導圖

情境是語言學習的載體。特別是詞匯課，要提高學生的詞匯學習效率，就必須創設良好的學習情境。教師要根據學生已有的生活經驗，創設熟悉的生活語境，讓其在整體感知語篇中產生親切感，充分體驗、積極主動地參與語篇教學。在該環節，教師創設如下情境：

T：Zip has a new restaurant. Who are in the restaurant?

Ss：Sarah and her mum.

T：For tea time，what would they like? There are three Set meals in Zip’s restaurant. What’s in Set meal 1?

Ss：A hamburger and some milk in Set 1.

T：What’s in Set meal 2&3?

Ss：A sandwich，a hot dog and some coke in Set 2.

在 Tea time in Zip’s restaurant 的情境中，薩拉（Sarah）和媽媽走進餐廳，用手機掃碼的方式點餐，呈現了餐廳菜單，餐廳推薦了3 份套餐。教師通過播放圖片、音頻整體呈現文本詞匯，讓學生在語境中感知單詞的音、形、義，在對話中獲取信息，再次回顧食物詞匯，明確在這個套餐中兩人喜歡的食物及喜歡的原因。

此活動聯系學生的生活實際，用套餐的形式整體呈現單詞，通過整體疊加食物單詞的方式，引導學生在持續的語言實踐活動中整體學習并運用語言。

（二）結合學生認知能力，讀懂思維導圖

語篇教學的目的是讓學生學會相關語言知識，讀懂語篇內容，對語篇閱讀產生興趣，在回答語篇相關問題后豐富知識，提高語言表達能力，享受學習帶來的樂趣。因此，單靠教材詞匯朗讀難以滿足學生的需求，甚至可能會限制其能力和興趣的提升。

思維導圖能使思維可視化、清晰化、條理化，有助于學生對語篇的理解與表達。佐姆（Zoom）的出現使學生立刻與其一貫大胃王的形象聯系在一起，他點餐時不要套餐要單點，又一次回顧了食物單詞。用問答的形式創設情境，幫助學生總結所學知識。佐姆點太多后吃不完，承上啟下，告訴學生按需點餐、光盤的就餐禮儀。有了佐姆點餐的例子，學生就知道如何用英語在餐廳點餐，語言學習就有了其更高價值。

（三）結合學生認知特點，重編思維導圖

教師嘗試為學生提供多樣化的選擇和個性化的指導。在拓展環節，教師要求學生采用Pad點餐的形式整理自己喜歡的菜單，選擇自己感興趣的下午茶order，與同伴開展學習，用自己喜歡的方式完成學習任務，并在全班同學面前展示學習成果。

在遷移創新類活動中，教師讓學生運用所學語言創造性地表達自己的情感和態度。教師引導學生從圖文信息的理解到文本內涵的感悟，再到個人認知內化的過程，像是圖片被解碼后再次編碼的過程。學生只有經歷這樣的過程，才能更好地體會核心主題意義，實現自主學習。

小組合作討論的形式常常被應用于課堂教學，但有時因核心話題不夠明確，容易使組內討論變得低效，而思維導圖能很好地避免這個問題的出現，并讓討論效果最大化。用思維導圖中的how引導學生制訂健康計劃“How can be healthy?”，將主題意義與他們的生活結合在一起，并賦予其healthy 的真正意義（見圖2）。由于課堂中兩次思維導圖的鋪墊及平時課堂中思維導圖的運用，在此類獨立思考小組討論活動中，很多小組自然想到利用思維導圖類“支架”快速理清思路，回答核心任務“How can be healthy?”，小組成員問答：“My favourite food is...，It’s...”及“That’s healthy/unhealthy.”。學生發揮想象，與組內同伴一起編寫健康表。在整個活動過程中，學生綜合運用單元所學語言知識，不再是學單詞、讀單詞、拼單詞的簡單操練方式，而是以口頭表達的形式闡述自己對健康的理解和對健康飲食的規劃。

圖2

對課內文本進行延伸與拓展，并借助思維導圖給學生提供思考的信息和簡單的語言框架，讓其根據自己對healthy 的理解進行口頭表達。由于語境真實、語用真實，學生主動表達自己的就餐意愿，組內成員有事做，有話說，從而促進了“說”的能力提升，培養了表達能力與思維品質，循序漸進地提升了真實語用能力。這樣的語用活動具有開放性、綜合性特點，充滿語境感，充分發揮語篇在詞匯教學中的重要作用，同時帶動語篇學習。

可見，高效的思維導圖能激發學生的思維力，讓他們的思維變得更有層次性。學生借助點餐式思維導圖，結合個人情感創作語篇，在此過程中遷移所學并將其內化為自己的語言。在解決語篇語言知識和進行情感體驗后，回歸現實，創設真實情境，完成任務：學生在下午茶時間會如何點餐呢？學生基于自己的生活需求，分享自己的下午茶時光。學生發散思維，暢所欲言，進行真實且有思考的互動，既有利于培養語言表達能力，又有利于培養整合與運用語言的能力，從而有效內化語言知識。

三、思維導圖對接學生英語思維

教師要從整體語言的角度出發，創設真實的情境，讓學生在情境中習得語言、運用語言，不斷提升他們的聯想、理解與分析力，從而進一步激發其思維。

（一）實踐活動，實現學用結合

問題是直接激發學生思維的工具，有效的提問不僅可以激發和保持他們的學習興趣，激活其思維，引導其關注學習內容，使用特定的語言結構，而且能夠培養其分析問題和解決問題的能力，以及邏輯思維能力、想象力和創造力（陳則航、王薔2009）。在本堂課中，教師多次使用“How do you know? Why?”的問句，如讓學生猜一猜“Why does Sarah choose Set 3?”學生快速聯系自己的生活實際回答“Maybe it’s cheap.”“Maybe they like something in this set meal.”“Maybe it’s good for two.”等，進行了有意義的猜測。這時，學生在積極、主動地思考，并認真傾聽別人的回答。這樣的傾聽和回答都是高效的，學生的學習能動性被激發。

當問題足夠有價值，且教師給予一定的學習“支架”，就能基本保障班級每一位學生都有所收獲。在問題引領后，教師再次以思維導圖的形式整體呈現新單詞，且學生通過回答問題多次使用新單詞，而不是簡單、重復、機械地讀單詞，效果更好。

（二）遷移活動，實現學創結合

語言是文化的鏡子。在教學中，教師要深挖文本內涵。在本課時，教師確定了話題tea time。細看插圖，它們不是平常所見的tea time，通過查閱資料并在教研組討論中提出，發現國外有high tea 和low tea 之分。在課堂上，通過思維導圖向學生生動、形象地展示了high tea 和low tea 的相同和不同之處。學生根據教師給出的high tea 和low tea的區別，獲取簡單信息，了解中西方文化的異同，感知與體驗文化的多樣性。緊扣主題和話題，此時的思維導圖適時補充學生未知（見圖3）。學生對該內容頗有興趣，自然而然進入tea time 語境?；谡鎸嵳Z境的語言習得提高了學生的跨文化意識，激發了他們的真情實感，調動了其語言表達的積極性，豐富了其多元體驗。這真正實現了此任務的綜合性、關聯性和實踐性，使語言學習成為真實和有意義的活動。

圖3

于小學生而言，借助思維導圖更能體現英語邏輯思維能力，輕松地理解語篇內容，進行更有深度的英語學習。在本堂課中，教師通過借思維導圖之翼，引領學生解決現實生活中的真實問題，使其從運用語言描述tea time 漸進到思考生活的過程，在理解、分析、比較中提升思維品質。在主題意義的引領下，通過思維導圖、小組合作，讓每一位學生都進行了高質量的思考。將思維導圖應用于詞匯課中，為學生英語學科核心素養的全面發展作了一次一次的鋪墊?？梢?，思維導圖的應用讓詞匯教學更有趣、有效。

思維導圖將語篇、關鍵詞、圖片、符號等相互連接，形成了可視化的知識建構。思維導圖在詞匯教學中的應用讓詞匯的復現和運用變得有趣且有效，減輕了學生的學習負擔。在主題意義的引領下，通過思維導圖采用小組合作的形式，使每一位學生都能得到思維的提升。將思維導圖應用于詞匯課中，擴大了學生的英語學習空間，發展了其英語學科核心素養。