“教—學—評”一體化視域下的初中英語寫作教學實踐
——以Unit 1 Friends Task 板塊為例

顧 萍

引言

英語寫作是學生綜合運用目標語進行書面表達的過程，是他們高階思維活動的呈現，也是其綜合語言能力的體現。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對初中生的表達性技能提出如下要求：在書面表達中，能選用不同句式結構和時態，描述和介紹身邊的人、事物或事件，表達情感、態度、觀點和意圖等。

然而，目前初中英語寫作教學存在以下問題和不足：學生整體寫作意識薄弱，寫作技巧匱乏，無法有效謀篇布局和組織素材，行文缺乏邏輯性；寫作教學流于形式，教師不重視寫作教學目標的設計，寫作課分析完范文結構后便轉為語言點的講解，甚至隨意縮短學生課堂寫作時間；評價方式單一，以教師終結性評價為主，雖然部分教師已經嘗試引導學生參與評價過程，但是由于缺乏科學的評價量化表，學生自評、互評效果一般，難以以評促教，以評促學。這顯然與《課程標準》以素養為導向，推動“教—學—評”一體化設計的理念不相吻合。

一、“教—學—評”一體化的內涵和特征

《課程標準》指出：教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念。“教”主要表現為基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動，決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；“學”主要體現為基于教師指導的、學生作為主體參與的系列語言實踐活動，決定育人效果；“評”主要發揮監控教與學過程和效果的作用，為促教、促學提供參考和依據。

“教—學—評”一體化指一個完整教學活動的不同方面，要將教學目標、學習過程和教學評價內在統一，融為一體。在寫作課堂實踐中，采用“教—學—評”一體化設計寫作教學活動，可以基于核心素養和學情制訂教學目標；設計學習和評價相互依存的教學活動；鼓勵學生寫前拓展思路，篩選寫作內容，寫中利用思維導圖組織素材，參與自主寫作，寫后積極多元評價，完善作品。“教—學—評”一體化的寫作教學有利于學生語言綜合能力的提高，從而促進其核心素養的全面發展。

二、基于“教—學—評”一體化的初中英語寫作教學實踐

寫作是培養學生英語學科核心素養，提升其語言能力的有效途徑。《課程標準》提倡：教師要注重分析各教學要素的相互關系，設計并實施教學目標、活動、評價相統一的教學。

教學目標要符合學生的認知水平，略高于他們現有的語言能力，同時有助于其核心素養的提升；教學活動要圍繞教學目標展開，并且把教學評價融入其中，貫穿教學始終；教學評價要有一定的標準，便于教師監控學生的學習活動，并及時調整教學。下面，以執教的江蘇省優課評比一等獎課例譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 1 Friends Task 為例，闡釋如何在初中英語寫作教學中展開“教—學—評”一體化設計。

（一）教學分析

1.基于核心素養解讀文本

在英語寫作課堂中貫徹“教—學—評”一體化，應該以學生核心素養的全面發展為出發點和落腳點。英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部2022）。

Task 是譯林版初中《英語》每個單元的最后一個板塊，主要引導學生整理思路、組織語言，再落筆成文（譯林出版社 2013）。Unit 1 Friends 的主題語境是人與自我，主題意義是學生通過本單元學習能夠正確認識朋友，描述朋友，形成珍惜友誼的積極人生態度。

Task 板塊分為四個部分。A 部分要求學生掌握關于描寫人物外貌、個性等的語言知識，為后續的寫作積累語言儲備。B 部分呈現的是寫作提綱，幫助學生學會在寫前謀篇布局。C 部分呈現了丹尼爾（Daniel）的范文，便于學生仿寫。D 部分要求學生根據提綱進行獨立寫作。上述四個部分層層遞進，從“積累寫作語言知識—寫前列好提綱—學習范文精髓—獨立完成寫作”四個方面展開。此外，本單元的 Welcome to the unit、Reading、Grammar 部分對朋友外貌、個性等進行了范式描寫。Integrated skills 和Study skills 對朋友的職業、性格及兩者的相關性進行了描述。為此，Task 板塊要求學生整合前面板塊習得的語言知識，模仿范文結構，寫出一篇邏輯性強、語言精練、人物形象豐滿的文章。學生在獨立寫作和寫后評價的過程中，其語言能力、思維品質和學習能力得到不斷提升。

2.基于學情確定教學目標

寫作教學目標的確立是幫助學生結合寫作主題收集信息、組織信息，從而明確寫作內容并進行寫作構思的過程（劉健、施志紅 2017）。寫作目標的確立要符合學生的認知水平，略高于他們的現有語言能力，同時有助于其核心素養提升。

本堂課的教學對象是八年級學生。經過七年級的英語學習，學生已經掌握了一定的語言知識和語言技能。本單元的主題語境是人與自我，主題是朋友，在Task 板塊教學之前，學生已經積累了大量的與Friends 話題相關的子話題，如外貌、個性、愛好、職業計劃等，具備了本堂寫作課所需的語言知識儲備。但是如何篩選出最具特色的語言素材，寫出一篇邏輯性強、人物形象豐滿的佳作并非易事。八年級學生在謀篇布局、遣詞造句、行文邏輯、評價同伴文章等方面還存在短板。教師需要在寫作前引導學生積極思考，篩選素材；在寫作中幫助學生巧用寫作技巧，確保行文的邏輯性和流暢度；在寫作后鼓勵學生積極參與評價，潤色文章，從而提升其書面表達技能。

基于對本單元的整體研讀和學情分析，本堂寫作課設定了符合學生認知的教學目標。在本課結束時，學生能夠：

（1）利用思維導圖分析范文結構、寫作手法和技巧；

（2）在描寫朋友愛好、個性等特征時，提供細節和有力的理由支撐觀點；

（3）運用漢堡式寫作法整理思路，組織語言，開展段落寫作；

（4）根據自己創作的思維導圖寫一篇文章并進行同伴評價。

其中，目標1 涉及語言能力，要求學生運用已有語言知識理解范文的結構和寫作技巧；目標2、3涉及思維品質，要求學生梳理信息，用漢堡式寫作法整理思路，組織語言；目標4 涉及語言技能，要求學生使用書面語描寫最好的朋友，并參與自我評價和小組評價，從而促進邏輯思維能力和語言運用能力的提高。

3.設計“教—學—評”一體化的教學活動

當確定了學生的作品是寫出一篇有真情實感、人物形象鮮明的文章后，教師結合思維導圖，逆向設計教學目標、教學活動、學習評價相統一的教學活動。

寫前，教師利用本單元人物MV 激活學生的背景知識和原有圖式，并就Friend 主題進行“頭腦風暴”，旨在激發他們的聯想，打開其寫作思路。然后，利用思維導圖分析范文，明晰寫作技巧，篩選寫作內容。寫中，教師引導學生制作思維導圖，通過漢堡式寫作法組織段落，獨立創作初稿，并使用多樣句式錘煉語言，豐富人物形象。寫后，教師引導學生多元評價，提升其批判思維。學生先根據自評表進行自評，增強語言輸出的自我監控意識，從而不斷修改作品。接著，教師以某個學生的初稿進行示范評價，讓學生模仿后進行同伴互評，交流質疑并獲得有效反饋。最后，學生根據多方建議，不斷優化初稿，從而提升語言運用能力和作品成熟度。

（二）教學過程

Step 1：激活背景，導入寫作主題

教學伊始，教師自編節奏明快、朗朗上口的Chant 引入Friends 主題，拉近師生關系，激發學生的學習興趣。接著，讓學生觀看本單元Reading 中貝蒂（Betty）、邁克斯（Max）等人物的 MV，回憶舊知，為后續寫作做好語言知識儲備。教師呈現Mybest friend 的網狀圖，并用“What do we usually talk about friends?”這一問題與學生互動，開拓他們的寫作思路。

【設計說明】自編Chant，以及本單元人物MV和網狀圖都是為了引發學生“頭腦風暴”，使其集思廣益，激發他們已有的話題詞匯，拓展寫作素材和思路。本單元的主題語境是人與自我，話題是“朋友”，在Task 板塊教學之前，學生已經積累了大量與Friends 話題相關的子話題，如外貌、個性、愛好、職業規劃等，因此很容易激發之前在閱讀課、語法課、綜合技能課中積累的語言表達和情感聯系。教師引導學生積極思考，發散寫作思維，表達作品可能包含的子話題，為后續的寫作輸出打下堅實的基礎。

Step 2：解讀范文，繪制思維導圖

解析范文有利于學生在寫前做好關于寫作內容和語言方面的準備。教師引導學生梳理范文語篇，共同完成網狀思維導圖（見圖1），不僅能將范文內容可視化，推動深入了解篇章結構，而且能幫助掌握寫作范式，明晰寫作技巧。在分析looks 的寫作方法時，教師呈現了人物沙畫制作視頻，讓學生形象地感知外貌描寫所采用的“關注人物特征，從整體描寫到具體描寫”的寫作技巧。在分析personalities 和future plan 時，學生通過思維導圖和語篇研讀習得“用細節和例子來支撐主題句”這一寫作技巧。學生通過教師引導和同伴交流不斷生成和內化范文的知識結構，體會范文的精髓。

圖1

【設計說明】學生在寫作過程中的思維過程是內隱的，而圖形組織能以直觀、形象的方式使思維可視化（劉健、施志紅 2017）。網狀圖作為圖形組織的一種，可以有效幫助學生厘清素材和主題之間的關系。教師和學生共同賞析范文，繪制網狀思維導圖可以將范文可視化，有效幫助學生厘清文章的結構，體會寫作手法，達成目標1。

Step 3：口語訓練，活用寫作技巧

寫作技巧的內化需要口頭和書面表達的不斷訓練。本堂課中，每次賞析完一個寫作技巧，教師便創設應用實踐類活動，引導學生有意識地使用目標語進行口頭描述，從而推進寫作技巧內化。比如，用豐富、契合的詞匯口頭描述朋友的外貌；用reason＋plan＋hope 談論朋友的future plans，推動學生圍繞主題My best friend 展開合理想象和口頭寫作，活用寫作技巧。

賞析完寫作技巧后，為了加強口語訓練和拓展寫作思路，教師用“What else can you write about to end the article? What else would you like to write about your best friend?”兩個問題引導學生發散思維，口頭輸出作文可能涵蓋的子話題，從而為書面輸出搭建內容“支架”。

【設計說明】人物描寫類的文章有其自身的特點，如何讓學生靈活運用范文寫作技巧需要教師精心設計。教師設置符合學生認知水平的應用實踐類活動，引導他們有意識地進行口頭寫作，將結構運用到語言實踐中，達成目標2、3，同時為學生后續寫作搭建語言和內容“支架”。

Step 4：借助圖式，獨立創作初稿

教師引導學生根據獨創的思維導圖和漢堡式寫作法，組織思路，進行限時寫作，完成初稿。在學生寫初稿時，教師鼓勵他們有意識地使用習得的寫作技巧，促進書面表達能力的提高。學生的作文成熟度是本堂寫作課教學效果的一個重要評價指標。

【設計說明】“教—學—評”一體化的教學需要教師激勵和引導學生參與學習。為確保學習的真正發生，教師應為學生提供充足的學習時間和空間，從而為實施課堂評價提供必要的保障（王薔、李亮2019）。范文的寫作技巧剖析和口頭作文訓練有效幫助學生搭建了寫作框架和內容“支架”。此時，教師引導學生根據思維導圖進行獨立限時寫作，不僅可以保證他們深入體驗寫作過程，為后面的有效評價創造條件，而且可以幫助其減少寫作時的焦慮感和盲目性，提高寫作效率，達成目標4。

Step 5：凸顯學生主體，開展多元評價

學生是學習的主體，也是評價的主體。寫作后的自評與互評有利于學生自主參與作文評價，監控自己的寫作過程。學生獨立完成寫作后，教師呈現自評量表（見圖2），賦予他們自主評價的權力，引導他們從結構、內容、語言三方面審視自己的文章，并對照標準關注目標是否達成，有利于其明確自查方向，從而調整寫作策略，豐富語言句式，提高寫作質量。

圖2

教師示范點評是寫作指導的重要環節。本堂課中，教師首先利用投影呈現一篇學生作品，從harmburger writing、special features、detailed examples和varied sentences 等方面給予學生針對性的指導，引導他們從低階思維向高階思維發展，使其模仿評價。生生互評時，教師鼓勵學生在組內交換習作，以讀者視角對照檢查列表（見圖3）評價同伴作品，以評促教。學生結合評價標準彼此糾錯，既看到了同伴的優點和不足，又不斷內化鑒賞和評價能力。學生從同伴處獲得反饋信息，找到自己寫作的不足，反思和調控自己的寫作策略，從而獲得更多靈感修改文章，使行文更具有邏輯性和可讀性。

圖3

【設計說明】教學評價應充分發揮學生的主體作用，教師要幫助他們學會開展自我評價和相互評價，促進自我監督性學習，并在相互評價中取長補短（教育部 2022）。自評有利于學生依據評價標準監控自己的寫作過程，反思并優化作品。生生互評可以提高學生參與寫作的積極性，獲得更多同伴的支持和有效反饋。在生生互動中，學生能產生思想的互補、帶動創新思維，從而讓作文具有獨創性。多樣化的評價方式有利于學生充分參與寫作、反思、評價等一系列學習活動，從而促進他們批判性思維的發展和寫作技能的提高。

Step 6：深化主題，落實學科育人

寫作教學不僅培養學生的書面表達能力，還承擔培養其核心素養的育人重任。寫作評價完成后，教師組織小組討論：“How can we keep friendship?”鼓勵學生暢所欲言，深化主題。學生積極分享，新奇觀點層出不窮，如trust friends、be loyal to friends等。教師適時引出Friend 的含義：face honestly、respect each other、improve、enjoy、never judge and develop friendship。學生進一步深化對友誼的認識，學會了如何真誠與人交往，如何保持友誼等，英語學科的育人功能得以體現。

三、教學反思

本課以“教—學—評”一體化為導向，以逆向設計為路徑，以漢堡式寫作法和思維導圖引導學生創作，教學設計由淺入深，層層遞進，幫助學生提高寫作能力。從學生課堂反饋和最終產出作品看，教學效果較理想，不同層次的學生都能有優質的作文呈現，實現了預期的學習目標。

（一）實施逆向設計原理，確保教、學、評目標一致

逆向設計原理是先確定預期目標，再設計評估標準和學習方式。本課的預期教學目標是寫出一篇高質量的文章。一篇好的文章不僅需要清晰的結構，而且需要豐富的內容和優美的語言。基于此，教師設計了以下評估標準：合理運用漢堡式寫作法；內容要涵蓋外貌、個性、未來計劃等且要有例子佐證；語言要使用多樣化的句式并避免錯誤等。從教學目標倒推教學評估標準和學習方式，可以讓教師更多地關注學習活動的設計，保證教學活動符合學生的認知規律；更多地關注學生自主學習和合作學習情況，從而保證教、學、評的一致性。

（二）利用思維導圖和漢堡式寫作法推動寫作教學

雖然思維導圖和漢堡式寫作法是圖式的不同表達形式，但是都有利于將寫作內容圖式化，讓學生在寫作前明晰寫作內容、了解范文篇章結構和掌握寫作技巧。學生進行獨立寫作時，利用繪制的思維導圖搭建寫作內容“支架”，從而有效落實自主寫作。

（三）將評價融于寫作教學活動中，凸顯學生的主體地位

教師在寫作課堂中采用“教—學—評”一體化模式，可以緊緊圍繞教學目標設置一系列基于真實情境的寫作活動，并將評價融入理解范文、運用寫作技巧獨立寫作和思考如何保持友誼等一系列活動中，從而凸顯學生的主體地位，促使他們探究范文意義，學習寫作技巧，開拓寫作思路。參與自評和他人互評，促使學生成為英語寫作評價的參與者和合作者，發揮他們的評價主體作用。

結語

基于“教—學—評”一體化的初中英語寫作教學有利于提高學生的寫作能力。教師在設計教學活動時，可以逆向設計教學目標，即預期學生能學會什么，會寫什么，把它作為課堂教學的評價立足點；以生為本，創造基于主題的真實語境，讓他們在“教—學—評”一體化的學習活動中習得寫作技巧，開拓寫作思路，順利完成寫作；通過多元化評價方式，讓教、學、評相互依存，引導學生成為自評、互評的參與者和合作者，增強其讀者意識，發揮其反思精神，使其完善作品，提高寫作水平和語言運用能力。教師根據學生的課堂表現及時提供幫助，反饋學習行為，調整教學內容和策略，使教、學、評貫穿寫作課堂，有助于提高寫作教學質量，促進學科育人。