運用聯結策略進行單元整體教學設計的探究

蘇日亮

【摘要】本文以小學語文四年級上冊神話單元為例，從聯結語文要素、單元主題、學生生活、學習任務四個維度探討單元整體教學的設計方法，從中培養學生獲取信息、體悟情感、思維遷移和評價鑒賞的能力，進而提高學生語文核心素養。

【關鍵詞】小學語文 單元整體教學 神話單元 教學設計

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0058-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”現行語文教材圍繞語文要素和人文主題編排各單元課程內容，改變了過去“單元—閱讀”或者“主題—閱讀”的單元編排方式，形成了一個個單元系統。

聯結思維是一種科學的認識方法，單元整體教學上的聯結策略是指以教材文本為支點，依托單元學習任務，聯結與之相關的語言運用、思維發展、文化傳承和審美鑒賞等素材，精心設計語文實踐活動，加深學生對課文內容的理解和感悟，培養學生獲取信息、體悟情感、思維遷移和評價鑒賞的能力，拓寬課堂教學的外延，引領學生主動學習、自主學習、合作學習、探究學習，全面提升學生的語文核心素養。在單元整體教學中如何有效運用聯結策略？本文以四年級上冊神話單元的教學設計和實施為例進行說明。

一、聯結語文要素，定位單元教學目標

語文教材以培養學生必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和良好的學習習慣為核心，串聯起一個個具體的語文要素。四年級上冊第四單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛填海》等四篇課文，其中前三篇是精讀課文，后一篇是略讀課文，現代文和文言文交叉編排，相得益彰。以文體形式組織單元是統編教材的重要特點，除了三年級的童話單元和寓言單元，四、五年級還編排了“現代詩”“民間故事”“說明文”“古典名著”“小說”和“外國文學名著”等六個文體單元。從三年級開始，教材訓練目標和語文要素呈現螺旋上升的特點，關于“學習把握文章的主要內容”，語文教材三、四年級的編排規律如表1。

這樣的編排和設計，體現了螺旋上升的階梯特征，同時也實現了教材與教材、文本與文本的無縫銜接。從表1不難看出，四年級上冊第四單元主題鮮明，教學要素清晰，前兩個語文要素指向閱讀，后一個指向習作。語文要素“學習把握文章的主要內容”不僅延續與提升了三年級“了解文章的主要內容”的學習要求，還為后續學習本冊第七單元的“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”和四年級“學習把握長文章的主要內容”做好了鋪墊，起到了前后聯結和承上啟下的作用。因此，設計本單元整體教學內容時，筆者通過梳理本單元在整個教學序列中的作用和地位，找準定位，聯結前后兩個語文要素，綜合考慮學生的學習需要，站在培養學生核心素養的高度確定讓學生“學什么”，對知識能力、語言理解、思維品質目標進行前后聯系與整合，適當補充“收集與分享”學習資源，確定本單元整體教學目標（如表2）。

二、聯結人文主題，重構單元教學內容

本單元的四篇課文都圍繞神話故事的主題進行編排，同時又是獨立的個體，每篇課文均按照事情的起因、經過、結果講述了一個神奇的故事。教學神話文本，教師應準確把握神話故事的文本特征，引導學生初步認識神話，發揮“以文化人、以文育人”的功能。為了落實單元整體教學內容，教師需整體把握單元導語、各篇課文、課后思考練習題、單元習作和語文園地等語文學習素材，緊扣單元人文主題因素，確定單元整體教學目標和教學重難點，依據學情適當調整、補充、重構整個單元教學，重點解決“怎么學”的問題。筆者對本單元總體教學思路和流程的設計如圖1。

在本單元教學中，筆者首先以“學習園地”和“日積月累”兩個板塊中與神話相關聯的詞語、古詩學習理解作為切入點，結合學生閱讀神話故事的經驗，激發學生深入閱讀神話故事的興趣；接著靈活調整單元內容的教學順序，聯結生字詞、中國神話故事、外國神話故事的學習，優化教學過程，讓學生順利把握課文的主要內容和神話文體的特點，為順利開展本單元習作教學作鋪墊，以期實現讀中促寫、讀寫結合的教學目標；最后通過整合語文綜合實踐活動，拓展整本書閱讀，讓學生對比閱讀中外神話，進一步延展語文學習空間與時間，鞏固神話單元學習成果，實現“學到什么程度”的課堂學習愿景，把神話故事單元的整體學習過程轉變為語文核心素養整體提升的過程。

三、聯結學生生活，設計單元教學情境

《2022年版語文課標》指出：義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。單元教學情境不同于上課時創設的教學情境，而是貫穿整個單元教學的情境，它需要聯結課程內容、學生生活、語文實踐，從而實現內容、學習、生活三者之間的貫通與互動。

本單元由四篇神話和習作“我和? 過一天”、語文園地和“快樂讀書吧”等幾個板塊組成，其中《盤古開天地》《精衛填海》和《女媧補天》的神話故事均來自我國先秦古籍《山海經》，《普羅米修斯》則改寫自古希臘神話，情節神奇，想象力豐富。語文園地中的“交流平臺”“字詞句運用”也圍繞“神奇的神話”這一主題引導學生積累詞語，交流神話人物形象。“日積月累”呈現了一首與神話有關的古詩——《嫦娥》，“快樂讀書吧”中燭龍神的介紹，《中國古代神話故事》《山海經》和《希臘神話與英雄傳說》的閱讀推薦，都與神話的神奇息息相關。這些學習內容有引人入勝的故事、個性鮮明的人物、生動有趣的語言，既激發了學生的學習興趣，又容易引起學生情感上的共鳴。教師應研究教材的編排規律，抓住神話文體特征，品味語言，搭建任務框架，遵循學生的學習邏輯，聯結學生的生活經驗和單元教材內容，落實語文要素；應從“神奇”二字入手，將本單元教學情境確定為“中外神話之旅，感受神話之美”；應以“神奇”為真實情境進行單元整體教學設計，將本單元的教材內容進行聯結和整合，形成“讀神話”“悟神奇”“講神話”“編故事”四個學習任務群，帶領學生品讀中外神話，感受神話神奇的想象，感悟神話人物鮮明的個性形象，最后分享閱讀成果，講述神話故事，編寫神話習作；應通過任務驅動，貫穿整個單元教學情境。

情境任務一：讀神話。讓學生對比閱讀《盤古開天地》《女媧補天》《普羅米修斯》，邊讀邊想象畫面，把握神話故事的主要內容，聯結中外神話的共同特點，感知神話特點；聯結閱讀文言文《精衛填海》和古詩《嫦娥》，以讀促悟，感受神話人物形象，品味古詩文的韻律美。

情境任務二：悟神奇。讓學生品讀《盤古開天地》《女媧補天》《普羅米修斯》，以文帶文，自主探究，歸納神話語言特點，感受神話的神奇和人物形象的鮮明。

情境任務三：講神話。延學拓展，讓學生開展“尋找身邊的神話故事和神話人物”“讀讀中外神話故事”等活動，借助故事手抄報、神話故事會、神話故事配音等語文實踐活動分享與交流閱讀成果。

情境任務四：編故事。讓學生聯結神話人物與習作要求，總結神話特點，學以致用；仿寫與編寫故事，培養學生的想象力，提高學生的書面表達能力。

四、聯結學習任務，落實單元教學評價

《2022年版語文課標》提出，義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。在單元整體教學設計中，教師應依據教情和學情，聯結學習任務，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出評價重點，豐富評價內容，注重整體評價，加強過程性評價與多元評價，實現課程評價的整體性和綜合性。

（一）細化評價內容

在單元整體教學觀念的觀照下，教學評價除了關注“做得怎樣”，還應該關注“怎么做”的過程，以及單元與篇章、篇章與篇章之間的內在聯系，然后加以細化，確定明晰的評價內容和評價要點（如表3）。

教師對表3學習任務“讀神話”進行評價時，雖然緊扣的是同一個學習任務，也就是針對單元要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”進行評價，但四篇課文的閱讀評價內容有所側重，評價要點和評價角度也不盡相同：《盤古開天地》的關注點是“課文批注的方法及寫下批注的感受”；《精衛填?！返年P注點是“抓住文本關鍵詞”；《普羅米修斯》的關注點是“圈畫關鍵詞句，批注感受”；而略讀課文《女媧補天》的關注點是“找關鍵句，進行想象與補白”。由此可見，評價要求呈遞進式螺旋上升的特點。這種細化了的評價內容和評價點貫穿學生的整個語文學習過程，成為學生學習的有力工具。

（二）注重多種評價

評價是重要的教學導向。單元整體教學的評價，不但要把關注點放在真實的學習任務當中，還應融入本單元的人文主題、語文要素、日積月累、詞句段運用、習作、“快樂讀書吧”，適時進行綜合性評價、過程性評價及終結性評價等多種評價，以學習評價引領學習目標的達成。如圍繞“讀神話，悟神奇，講故事”這個單元大任務，綜合評價的項目有讀中外神話、講神話故事、夸神話英雄、寫神話（童話）故事等；評價方式可以有“閱讀小打卡”、繪制“神話人物排行榜”、制作“中外神話人物卡”、繪制神話故事思維導圖、匯報展示等，評價的指標主要有完成學習任務情況、學習態度和學習能力等。同時，將評價自然嵌入學習過程，讓單元整體閱讀更具開放性和價值性。例如，在情境任務二“悟神奇”的教學中，為了引導學生對三篇神話進行對比閱讀，教師先要求學生閱讀《盤古開天地》，用一個恰當的詞語給課文中四幅插圖取標題。在學生小組共學交流探究后，師生再一起從“用詞準確”“內容貼切”“字數恰當”“情感鮮明”等角度評出“盤古沉睡”“開天辟地”“頂天立地”“化身萬物”等最佳標題。然后，教師讓學生對照故事的起因、經過、結果，嘗試給《精衛填?！泛汀镀樟_米修斯》兩篇課文補充匹配的插圖，并進行合作交流與展示。最后，教師評價學生在閱讀、理解、表達、合作等方面的能力。

終結性評價適合用于單元測評，評價項目圍繞本單元的識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文學習任務展開，設計和單元大情境相一致的真實情境。評價內容設計要全面覆蓋本單元的知識點，通過做一做、找一找、猜一猜、說一說、畫一畫、評一評、寫一寫等評價活動，分層、全面考查學生的語文能力與素養。這樣的評價可視性、操作性強，能夠快速、有效地達成單元學習質量評估目標。

（三）突出多元評價

為了豐富單元整體教學的評價內容，評價設計還應實現評價內容多元化，倡導自我、師生、生生、家長等“四位一體”的多元評價，引導學生成為評價的主體，在平等互助、合作探究中展開深度交流。例如，在本單元情境任務三的延學拓展閱讀活動中，對于“神話故事擂臺賽”主題閱讀評價，教師可以設計如表4所示的學習評價單。

以上評價單從不同的角度對學生的學習效果進行更全面、合理的評價，確保了“故事插臺賽”展示匯報的質量。評價客體中引入個人、教師、同學、家長等多方評價，更有助于學生鞏固單元學習效果，實現課堂教學的生活化、情趣化，使學生將對神話故事的學習過程轉變為語文核心素養整體提升的過程。

參考文獻

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