高師古代漢語課程混合式教學模式的構建策略

呂玲娣

阜陽師范大學文學院,安徽阜陽, 236041

作為高師漢語言文學專業的一門必修課,“古代漢語”課程兼具工具性和理論性,在提高學生文言文閱讀水平、培養漢語言文學素養和傳承中華優秀傳統文化等方面發揮著至關重要的作用。“古代漢語課的學習目的是掌握古代漢語基礎知識,提高閱讀古籍的能力,批判繼承古代文化遺產,并運用有關知識進行文言文教學,提高中學文言文的教學水平。”[1]通過本科階段古代漢語課程的學習,有些學生并不具備獨立閱讀古代文獻的能力,無法傳承中華古代優秀文化遺產和提高中學文言文的教學水平。因此,為了提高古代漢語課程的教學質量,培養學生文言文的閱讀水平和語言素養,進行高師古代漢語課程教學模式和教學內容的改革勢在必行。目前學界對混合式教學模式在《古代漢語》課程改革中的應用作了一些有益的探討,如劉曉蓉等[2]認為,線上線下混合式教學模式有利于推進古代漢語課堂的教學改革。李燕[3]提出了古代漢語線上線下混合式教學模式的具體實踐方式。總體來看,目前學界關于古代漢語課程的混合式教學模式主要是建立線上資源、開展線下活動以及建立考評體系等三個方面,本文試圖以學生為中心,建立混合式教學方式,合理選擇教學內容,增加線上線下師生互動交流,同時充分利用線上線下教學時間,以此構建古代漢語課程的新教學模式。

1 混合式教學理論和混合式教學模式

混合式教學理論是研究基礎,混合式教學模式是實踐應用。通過混合式教學的實踐應用,能夠為教學提供新的教學思路,增加新的教學策略。

1.1 混合式教學理論

“混合式教學”(Blended learning)這一概念首先由Soft Skills公司的Elaine Voci和Kevin Young明確提出,指出混合式教學是一種網絡的可調控教學和傳統課堂教學這兩種教學方式的均衡教學[4]。隨著現代教育技術的發展,混合式教學理論日益得到普遍關注和更新發展,混合式教學不再是傳統線下課堂教學和網絡線上教學的簡單混合,而轉變為信息設備、網絡環境和課堂討論相結合的新的教學情境[5]。

1.2 混合式教學模式

作為一種新型的教學模式,混合式教學模式是將優質的線上資源和有目的、有組織的線下教學有機地進行了整合,以教師為主導,學生為中心,教師在教學的整個過程中對學生進行有效引導,同時讓學生在課堂活動中充分發揮自主學習的主體作用[6]。因此,將線上、線下教學有機融合,不斷提高教師的教學水平,提高學生分析問題、解決問題的能力,最終實現教與學的雙提升。

在當前高師教學實踐中,不同學科的研究者們提出了不同的混合式教學模式,如基于MOOC+SPOC的高校體育舞蹈混合式教學模式、基于U校園的大學英語聽說混合式教學模式、基于QQ群的大學體育課混合式教學模式、基于SPOC的混合式漢語教學模式等,可以說作了非常有益的探討,有助于構建高師古代漢語課程混合式教學的新模式。

2 高師古代漢語課程混合式教學模式的構建策略

古代漢語課程是高師漢語言文學專業的一門專業必修課,為了提高高師古代漢語課程的教學質量,培養學生文言文閱讀水平和語言素養,提高師范生中學語文的教學能力,應該積極構建高師古代漢語課程混合式教學的新模式。

2.1 構建任務驅動式混合式教學模式

隨著科技不斷地發展和完善,信息技術對社會的政治、經濟和文化的影響更為深遠,古代漢語課程的教學可以利用信息技術的便利來提升教學水平。單純的講授法滋生了教師和學生的惰性,而線上和線下混合式古代漢語教學方式可以很好地彌補這一缺陷。當前,超星學習通、云班課、雨課堂等智慧教育平臺可以幫助教師建立線上線下混合式教學模式。上課之前,教師可以提前將教學內容上傳到網絡平臺,讓學生進行課程內容的預習。教學內容可以是教師自己的錄課視頻,也可以是幕課、B站等網絡平臺上專家名師的授課視頻,讓學生感受不同教師的授課風采。學生在課前觀看教學視頻并且完成課后練習,之后再通過網絡教學平臺向教師提出自己的疑問。教師以作業難題、線上問題為任務驅動,進行解決問題的教學互動,加強教學的精度和深度。

“任務驅動式”教學模式是一種多維、立體、互動式的教學理念[7],不以傳授知識為主,而以解決問題、完成任務為主。教師可以作業難題為任務驅動,例如,在講解《緒論》這一章節前,教師在學習通上布置了預習課件,要求學生學習完預習課件之后完成相應的測試題。教師根據學生預習測試完成的情況,在授課時進行有針對性地糾錯,并對相關知識點進行鞏固。如預習測試題第二題古代漢語書面語的兩大支流是(文言)和(古白話)時,從學生的答題情況來看,有73.33%的學生得分在85～100分之間,26.67%的學生得分在0～60分之間。有的學生只回答了文言這一書面語,有的學生答成口語和書面語。這些學生失誤原因主要是審題不清和粗心大意,在線下要進行糾錯,明確答案是文言和古白話。因此,教師要以此為任務驅動,在線下授課時可以列出兩篇文言和古白話的范文,如《左傳·鄭伯克段于鄢》和《百喻經·估客偷金喻》,并對兩文在詞匯、語法等方面的不同進行比較,讓學生發現古白話文在詞匯、語法方面更加接近現代漢語,而文言文則與現代漢語相差甚遠,從而明確古代漢語書面語包括文言和古白話。

教師還可以根據學生的線上提問為任務驅動,進行線下教學。例如,學生在標示宋代周紫芝《次韻馮遠猷觀水》詩中最后一句“疏鑿誰能泄浩漫”的平仄時,發現“漫”字在韻腳的位置,按照格律詩的押韻要求,這里“漫”必須標識平聲,但是“漫”字在《現代漢語詞典》中只有去聲一讀。所以他在學習通里將這個疑問提出來。因此,教師在線下課堂教學時就要針對這個問題進行解決,指出“漫”字雖然在《廣韻》中只收了去聲一讀,指大水[8]。但《集韻》增加了平聲桓韻,表示水廣大貌[9]。“浩漫”指廣大深遠的樣子,這里據《集韻》當標示平聲。這里教師可以適當補充一些今去聲古可入平聲的韻字,如“患”“澗”“論”“翰”“嘆”“浪”“望”等,讓學生進行記憶。同時,教師可以此為任務驅動,進行古今調類演變的教學,從而讓學生明確古今調類的不同及其發展。

2.2 構建反向設計式混合式教學模式

古代漢語課程的教學設計應該依據學生的最終學習成果為導向,反向設計教學過程。線上用微課代替教師對知識點的重復講解,讓學生自主完成線上學習,并學會自我矯正,讓學生處處、時時可學。線下教師根據具體的教學目標設計學習體驗和教學方法,做到“先學后教”“先教后學”。

反向設計教學模式使教學具有實踐性、情境性和開放性,例如《漢字的結構》這一章節,教學目標是學生能夠正確分析漢字的形體結構。線下教學前,教師可以先在學習通教學平臺上傳若干學習資料,如遼寧衛視播放的《漢字暢游“三國”(中日韓)》視頻資料、介紹漢字文化如《從字到人》[10]等圖書資料,激發學生學習漢字的興趣。然后再上傳視頻動畫,對一些常見漢字形體演變及其釋義進行解說,讓學生進行課前自主學習,達到“先學后教”。線下課堂教學中,教師可以采用靜態、動態相結合的方式,利用圖片、短視頻等形式展現甲骨文、金文、小篆等古文字,讓學生識字、認字,積極參與課程教學,提高學生的學習積極性。例如,講解象形字時,因為象形字的造字方式是描畫事物的輪廓或具有特征的部分,其圖畫色彩濃厚,所以教師用圖片方式展示整體象形字和局部象形字,如“日、月、鳥、魚、鹿、牛、羊”等字的甲骨文或金文字形,學生會很快認出,課堂參與度很高。但是學生在識別襯托象形字時就遇到困難,因此,教師可以“以學定教”,重新設置教學目標和學習體驗。教師可以《說文解字》為底本,找出其中所有的襯托象形字,結合小篆和甲骨文字形,對典型的襯托象形字進行解釋,以便學生能全面掌握襯托象形字。

教師要以學生為中心,反向設計教學內容,先學后教。例如,學生在自學《左傳·宮之奇諫假道》課文時,對“且虞能親于桓莊乎,其愛之也?”的句式結構無法理解,不知道是賓語前置還是主謂倒置。針對這一情況,教師可以專門設計《古代漢語特殊句式》這一章節的教學內容,將古代漢語中賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒置的類型進行分類講解,并且給出賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒置的判斷條件,這樣有助于提高學生分析問題、解決問題的能力。通過教學,學生明確了“且虞能親于桓莊乎,其愛之也?”是主謂倒置句,可以理解為“且其愛(之)虞能親于桓莊乎?”這樣,通過反向設計教學內容,讓教學更具有個性和針對性。

2.3 構建深度互動式混合式教學模式

缺少師生交流互動的課堂猶如一潭死水,毫無生機,學生的主體地位也無法得到保證,學習的積極性就無法調動。教師可以通過雨課堂下達簽到任務,規范學生按時到課,進行常規的教學管理。高效的課堂教學必須把學生“卷入”到課堂中來,增加線上線下的交流互動,能夠消減學生的惰性,促使學生積極地參與課堂學習活動。

深度互動式教學模式強調教與學的相互影響,把教學過程看作是一個動態發展過程,以問題為主線,以評價為手段,以小組學習為平臺[11],通過對教學互動方式的優化,形成深度互動教學模式。例如,在講授文選《孟子·滕文公上》時,“舍皆取諸其宮中而用之”一句中的“舍”字不好懂,教師先在學習通線上教學平臺討論區設置問題,讓學生進行線上互動討論。例如:

論題:“舍皆取諸其宮中而用之”,“舍”字怎么理解?

生答1:“舍”為“止(只)”,如東漢趙岐的注:“舍者,止也。止不肯皆自取之其宮宅中而用之。”清代毛奇齡的《四書剩言》:“言止取宮中,不須外求也。”

生答2 :“舍”為語詞,如清代馬瑞辰的注:“舍亦語詞,不為義,言何不自為冶,皆取諸其宮中而用之也。”又曰:“舍古音同舒,而舒,語辭。”

生答3:“舍”通“啥”,如近人章炳麟《新方言釋詞》:“故余亦訓何,通借作舍。《孟子滕文公》 篇:舍皆取諸其宮中而用之,猶言何物皆取諸其宮中而用之也。”又曰:“今通言曰甚么,舍之切音也。川楚之間曰舍子,江南曰舍,俗亦作啥。”

在線下課堂教學中,教師將學生分為8個小組,以組為單位對“舍”字的詞義繼續展開交流討論。在討論的過程中,教師只需要監督學生是否積極踴躍地參與小組討論。討論結束后,每組派出一個代表向全班同學分享小組的討論成果,第一組同學認為“舍”字應理解為先秦最常見的動詞用法,表舍棄、放棄義,“舍皆取諸其宮中而用之”可譯為放棄陶冶械器,好都從房屋中取用呢?第二組同學提出“舍”是動詞,表示放置義,此指放置所有東西,用時從家里取。第三組同學則認為“舍”通“啥”,表示什么。等8個小組代表匯報完畢,最后由教師進行總結和評價。這樣,古代漢語課堂將不再是教師的一言堂,而是全體學生的舞臺。這種師生互動、生生互動的教學模式,讓個人的課堂表現與小組利益掛鉤,整個團隊的表現又和個人成績相關聯時,來自同伴的壓力也會促使每個學生投入古代漢語的學習之中。同時,線上生生互動、師生互動可以提高學生解決問題的能力。又如,學生在看文選或通論時也會產生一些疑惑,學生、教師可以給予解答。例如:

生問:吾日三省吾身中“三”是什么意思?是虛詞嗎?

生答:多次的意思,是虛詞。

師答:“三”表示多次,是數詞,在古漢語中屬于實詞。

生問:如何理解“隸變”?

生答:隸變是一個漢語詞匯,意思是指文字朝隸書而發生變化。

生答:漢字從篆書演化為隸書而產生的變化。隸變是漢字發展史上的一個里程碑,標志著古漢字演變成現代漢字的起點。

生問:如何理解陰陽對轉?

師答:陰陽對轉由清代孔廣森老師戴震的“陰陽相配”理論發展而來,是語音發展的一種規律,即陽聲失去鼻音尾韻變為陰聲,陰聲加上鼻音尾韻變為陽聲。

通過生生互動,教師可以及時發現學生掌握知識的缺漏處,并進行糾錯。同時,師生互動也可以讓教師發現線下授課的盲點,及時答疑解惑。

2.4 構建情境訓練式混合式教學模式

作為一門專業核心課,古代漢語課程必須貼合中學語文的教學實際情況,對文言文教學內容進行合理的選擇,同時積極培養師范生文言文教學的基本技能,為師范生能夠勝任中學語文教學工作提供助力。

情境訓練式教學讓學生不再單純被動地接受學習知識,可以自主系統構建教學知識,注重問題教學、案例分析和情境體驗,師范生通過文言文教學實踐,初步具備一定的教學能力。因此,教師在選擇教學篇目的時候還應該兼顧到中學語文教科書上的篇目,讓師范生適當進行教學實踐,梳理中學語文教材中的文言文篇目,歸納總結其中文字、詞匯、語法、訓詁等語言知識點,加深師范生對中學語文教材中選文和注釋的理解,提高其文言文教學能力。例如,學生對八年級下冊《桃花源記》進行了教學設計。

《桃花源記》教學設計

教學目標:(1)準確流利地朗讀和背誦《桃花源記》,并能進行全文翻譯。(2)了解陶淵明的字、號、主要成就等文學常識。(3)掌握“緣”“之”“尋”“阡陌”等詞的詞義。(4)理清文章的敘事線索。

教學重點難點:(1)積累“舍”“為”“乃”等詞的用法。(2)使學生理解《桃花源記》的時間寫作順序。(3)理解陶淵明筆下的理想社會。

教學過程:介紹陶淵明及寫作背景 → 疏通字詞→分析全文脈絡→分析文章主旨→展示名家品析→鑒賞作品 →課外拓展。

學生在之后的課堂教學實踐中,基本完成了教學目標中的語言運用和思維能力等核心素養,但是在教學設計中缺乏情景創設,同時審美創新素養也沒有得到體現,教師可以適當點撥,激發學生進行教學反思,提高文言文教學能力。

3 結 語

綜上所述,基于古代漢語線下教學的實際,高師古代漢語課程教學改革勢在必行。近年來,線上線下混合式教學模式是教育技術領域的大趨勢,古代漢語課程的教學也必須與時俱進,利用網絡資源,依托智慧教育平臺,積極構建高師古代漢語課程的教學新模式。通過線上線下多種教學形式的碰撞,通過高校課堂與信息技術的深度融合,構建任務驅動式、反向設計式、深度互動式、情境訓練式等古代漢語教學新模式,這不僅有利于促進教師的專業成長和學生的個性全面發展,也有利于提高學生閱讀文言文的水平,為師范生將來進行中學文言文教學奠定了堅實的基礎。