運用內容分析法凝練大觀念：一個基于6E教學模式的分析框架

張 淞

(湖南工程學院設計藝術學院，湖南湘潭，411105)

布魯納認為學到的大觀念越基礎，這些大觀念對新問題的適用性就越寬廣。在課程教學中應反復以這些大觀念為基礎開展活動，直到學生完全掌握與大觀念相關的完整體系為止。[1]教學實踐時，教師則不應糾結于核心概念和基本內容的傳授，而應深入教學內容的深層次凝練出與之相切的大觀念，并以這些大觀念為中心展開教學活動。那么何謂大觀念？如何構建大觀念體系以支撐教學活動？為了探討這些問題，教師需要在教學研究中用一種嚴密的方法探求事理，以求得正確的結果。[2]有學者提出利用內容分析法對教育文獻、課本、課堂講授等問題進行分析，以便探索其中的規律。[3]因此，本文旨在對內容分析法在教學過程中的應用進行定位與梳理，嘗試運用6E教學模式并結合內容分析法構建教學內容中的大觀念。

一、概念闡明

(一)大觀念

學科知識對學生而言是一系列孤立的、缺乏相互聯系的事實。[4]既有研究表明，許多課程總是強調記憶而非理解，教科書充滿了要求學生記憶的事實。[5]學校教育現行的教學方式割裂了知識與知識體系之間的聯系，致使學生難以建立完整的知識地圖和邏輯體系。究其原因是過往的教學忽視了找尋一種持久有效的組織者推動知識間的聯結。在課程與教學領域，較早對大觀念進行詳細闡述并將之用于課程設計的是Wiggins和McTighe。他們認為大觀念是促使知識理解生成的基礎素材，通過聯結分散的點狀知識聚焦更大的概念、原理或過程，這屬于有意義學習的生成機制。[6]另有研究者從學習遷移的角度出發，認為大觀念可以將零星的知識點串聯成知識鏈條，通過梳理這些鏈條，將知曉的概念和認知轉化為在解決學科問題時用于整合信息的結構框架。[7]這些研究的理論基礎來源迥異，但無不指向大觀念對知識、概念、事實的鏈接、組合和體系化構建，從而實現知識的理解與遷移運用。

筆者梳理并整合中外學者關于大觀念的五種典型研究結論，如表1 所示。這些研究結論從不同角度闡釋大觀念，但在教育內涵上卻殊途同歸，皆以知識體系的形成為旨歸，指向具體知識的鏈接與組織。同時，再對學科基礎概念之間的關系進行重點關注和深入聚焦，以完成對學科規律、原理原則、方式方法和理論體系的高度概括，進而形成對學習領域的連貫總結，達成上層觀念的深度聚合。盡管大觀念本身的知識鏈接屬性在教學過程中可以得到充分體現，但也需要學生參與思考、積極實踐和深度學習，以此達到同化和順應的認知結果。因此，教師授課時需要找尋適當的方法引導、調整和總結才能促使學生主動建構個性化的大觀念體系。

表1 五種典型的大觀念研究結論

(二)內容分析法

內容分析法通過對傳播內容信息量及其變化的分析，對傳播內容進行可再現的、有效的推斷，進而了解其中本質性的事實和趨勢。[13]簡言之，內容分析法旨在從大量文本數據中挖掘和產生結論。這種通過數據分析技術使文獻內容體系化、系統化的研究過程，往往容易無視隱藏在文獻背后的內在意蘊。也就是說，當遭遇某種闡述性的觀念時，僅能體現邏輯的演進與思辨過程，缺乏明晰而具體的教學策略。相對于教學過程，對大觀念的理解和詮釋往往比單純的數據分析更有意義。

內容分析法自誕生起，便經歷了長久的理論探索和實踐應用。在此過程中通過總結、吸收和融合其他學科的成果，特別是自然科學中定量分析的方法，逐步形成了來源復雜且開放的研究體系。由此，內容分析法形成了在對研究內容統計歸納的基礎上，通過對內容意義的量化描述推定其內在、間接意蘊的研究特點，使之具備在繁雜的教學內容中凝練大觀念的可能，在教育領域具有了廣闊的使用前景與適用邊界。1986年，李秉德論述了內容分析法應用于教育與教學活動的可行性，并總結出四種系統設計模式，即A-X-T模式、A-X-S模式、A-X-Y模式和A-B-X模式。[14]1990年，葉瀾進一步闡釋了內容分析法的實施步驟，即提出研究問題、抽樣、編碼、分析數據、報告研究結果。[15]內容分析法為客觀而系統地描述研究文獻或教育事實提供了一種間接、非接觸性的研究路徑。吳振興等人選取了31篇研究文獻進行內容分析，抽象出研究資料隱含的維度和結構，實現了對教材的二次開發，找尋出革命文化融入教學的契合點，為運用內容分析法確定大觀念提供了有益的嘗試。[16]

(三)6E教學模式

6E教學模式是20世紀90年代由美國國際技術與工程教育學會(ITEEA)提出的一種基于真實情境的教學模式，它強調以問題為依托，通過采用科學研究的方法，運用數學工具解決實際的生活問題。[17]它主要包含參與(Engage)、探究(Explore)、解釋(Explain)、實踐(Engineer)、拓展(Enrich)、評價(Evaluate)六個步驟。[18]其重點在于不斷引導學生體驗提出想法與持續修正的過程，教師在此過程中擔任知識設計與架構、問題發掘與解釋、課程評測等輔助角色。學生則在教學過程中通過探究、討論、數據分析與處理、結果驗證與呈現等步驟提出問題解決方案，分階段有序地凝練大觀念，有效消化與吸收新知識，從而達到習得技能、轉變觀念、促進發展的目的。6E教學模式推崇的探究方式直觀地解構并展現了問題解決的科學思路，為在教學中模擬問題解決過程提供了現實參考，也為內容分析法融入課堂教學提供了可能性。

二、研究框架

(一)內容分析法的研究框架

內容分析法一般包括7個關鍵步驟：確定研究目標、選定分析對象、建立內容分析類目表格、對象抽樣、評判記錄、信度分析和統計描述。[3]其中，研究目標的確定通常有以下三種方式。一是特征分析，特指從固定對象在不同空間維度下的分析結果中提煉出的穩定因素，繼而找尋出研究對象普適性特征的分析方法。二是發展分析，指分析固定對象在不同時間維度上發展趨勢的流變過程，重點關注學術思想、內容的發展。三是比較分析，從固定問題中的不同來源對象的樣本分析結果中找尋出對象間的差異。分析對象是可記錄存儲的、具有直接意義的、與研究目標相符的內容。類目表格依據現有理論、已有研究成果或研究假設設計而成。對象抽樣分為日期抽樣和單元抽樣，日期抽樣是選取一段時間內的內容進行分析，單元抽樣則根據內容的邏輯體系選取某個單元材料進行研究，可以是整個內容，也可以是部分內容。評判記錄按照預先制訂的類目表格，分欄目系統記錄某類項目的有無、長短、大小、頻次等客觀事實。在這一階段，多數文獻要求避免使用主觀、價值傾向性較強的詞語，如美與丑、善與惡等。信度分析是內容分析的關鍵環節，用于判定參與分析的被試者對類目判斷的相似性，只有經過信度分析的類目才具有普遍意義。統計描述則是把信度分析的評判結果與研究假設相比較，進而統計出類目的特征，如頻次、比例等。同時借助相關數學工具作出描述與呈現。內容分析法為揭示教學過程中的大觀念體系提供了內在邏輯，也為理解與闡釋大觀念提供了一個基礎的分析框架，因此，運用內容分析法凝練大觀念是一條具有可行性和可操作性的路徑。

(二)融合6E教學模式的內容分析法改進框架

在內容分析法的研究框架下，可以有效融合相關理論與教學工具提煉出決定教學效果的大觀念。但是，實際上內容分析法凝練出的大觀念與真實的教學事實之間還有一定的距離，這個距離的形成一方面受限于方法本身的局限性，另一方面開展教學時需要重點考量如何改進內容分析法以提升整個課堂的實施效率。因此，內容分析法要應用于大觀念的凝練需加以改進使其更適應教學需要。合理的解決方式是以6E教學模式為基礎，結合內容分析法，依循參與、探究、解釋、實踐、拓展、評價6個步驟設計教學活動。由此，學生便可以參與并體驗一個完整的內容分析過程，進而經由思考和實踐完成大觀念體系的構建。

1.參與

教學大觀念的凝練始于基本問題的選擇，基本問題是一種基于事實的學習分類，可以是與實際生活聯系緊密的話題、概念、課堂活動等，為大觀念體系的形成提供基礎框架和聚焦范圍。由大觀念引出的基本問題集合對學習目標的確定、教學內容框架的搭建、教學實踐的過程等教學環節都存在一定程度的影響。參與階段的目的在于激發學生的學習意愿與興趣，同時了解與評估學生的先備知識。教師在參與階段創設情境，引發學生思考并產生問題，促使學生將自身的認知經驗與目前學習環境建立聯結，目的是激發學生的好奇心，并鼓勵他們提出自己的問題。[20]在這一階段，教師營造出暢所欲言的課堂氛圍，重視學生提出的問題，引導學生主動找尋、發掘大觀念，將探究責任回歸學生，由學生群體進行研究性學習活動，鼓勵彼此分享想法，通過溝通討論精進知識，共構出群體共享的研究目標和分析對象，形成多樣化的概念與想法。

2.探究

在探究階段，教師依據參與階段形成的研究目標和分析對象構建實踐活動，目的是為學生提供建構大觀念體系的機會。學生依據自身的理解，建立相關類目表格，在合理抽取分析對象的基礎上，形成活動評判記錄，并對活動中產生的數據進行搜尋及統整，依據自身的經驗結合學習內容建立大觀念架構。教師介紹概念和意義，利用提問引導學生思考問題，鼓勵學生參與討論及小組協作，從協作中建立一套共同的經驗，促進組織間的觀念分享和溝通，檢驗自己的預測并得出結論，形成可改進的概念與想法。[19]

3.解釋

在解釋階段，學生借助數學工具對實踐活動中收集到的數據進行信度分析、解釋并加以完善。學生已習得的原理與原則、關鍵概念與核心過程能夠幫助其思考先前所學內容的價值與意義，這是凝練大觀念的關鍵一環。在這個階段，學生需要深入了解同伴的活動開展情況，并開始交流所學內容，教師鼓勵學生再次提出問題，進行更深入的討論。學生了解并聽取組內成員的分析數據與結論，指出可能存在的問題，通過認真傾聽同學的分析情況，響應并解釋組間的提問和質疑。學生的思維和理解在解釋的過程中得到深化和拓展。

4.實踐

在實踐階段，學生利用內容分析得到的大觀念，結合日常生活經驗，針對實踐主題進行統計描述，繼而完成對大觀念的統整性探討，即將大觀念與實踐內容結合起來以完成相關活動，提高對相關大觀念的理解與認知。在這一階段，教師結合解釋階段所凝練出的大觀念，闡述與實踐主題相關的知識概念和教學內容，向學生提供相關學習材料展開實踐應用。同時，教師介紹實踐設計的流程與步驟，運用設計與探究引導學生進一步運用大觀念解決具體問題。學生應用設計流程的步驟及概念進行實踐并完成實踐作品的測試與修改。[19]通過將不同的觀念進行修訂和革新，達到創建新知的目的。這一階段主要是為學生提供一種真實的應用情境，幫助學生在實踐創造中運用與驗證大觀念，是學生自主構建大觀念體系的關鍵一步。

5.拓展

在拓展階段，教師需要為學生提供深入探討和驗證大觀念的機會，以便將所學觀念應用于實際的問題。教師構建學習環境、提供資源，協助學生將所學的大觀念創建新的應用，通過提升應用大觀念解決實際問題的難度、深度和廣度。同時，教師要引導學生主動探索新知識，讓學生理解所學大觀念并延伸至不同的學習領域，特別是進一步了解大觀念凝練的基本流程、規則方法、實踐應用，并遷移到新情境或將原設計完善升華。

6.評價

在評價階段，師生針對學習歷程進行反思，了解學習過程的成效。教師運用學習單、測驗與量表等工具檢測學生的學習狀況，對學習效果進行全方位、多角度、多層次的測評，以確認結課后學生是否能夠依照各項課程標準達成學習目標。[20]該階段屬于師生共同回顧內容分析的時期，對不同情境下得到的數據或結果進行統計與驗證，賦予學生再次交流與呈現大觀念的契機。

綜上所述，在文獻綜述梳理和研究框架分析的基礎上，本文嘗試提出融合6E教學模式的內容分析法改進框架，如圖1所示。需要說明的是，6E教學模式中的實踐、拓展與評價階段完成的是內容分析法中統計描述的任務，通過對經過信度分析的內容分析結果展開反復檢驗，不斷加深學生對大觀念的認知，最終實現大觀念體系的構建。

圖1 融合6E教學模式的內容分析法改進框架

三、研究結論

(一)大觀念——教學過程的應有之意

大觀念應當成為學習的終極目標。它是“概念的維可勞線”，能將零散的知識和技能“粘連”到更大的認知框架下，最終形成一張牢固的知識節點網絡。[21]在認知框架下的映射可以被視為以大觀念為中心的知識網絡。這種知識網絡將學科知識中的基本概念、原理置于一個宏大的知識結構之中，通過各種定義、概念和經驗法則反映出真實世界所存事物之間的關系，從而實現與學科基本結構的高度契合。由此，大觀念幫助學生從紛雜的教學內容尋找認知世界的鑰匙，增加其認知世界的無限可能。

(二)內容分析法——可供轉化的教學框架

內容分析法作為一種科學研究方法，在應用于具體的教學情境時需要進行某種程度的轉化才能適應教學需要，科學研究與教學過程的契合為這種轉化提供了可能。內容分析法為教學過程提供了一個完整的研究路徑，為學生進行全面、包容和理性的思考賦予了某種契機，在這一過程中學生既要遵循研究過程的學科規范，也要審慎地研究各種影響因素在研究活動中的作用機制，并且需要準確地把握與描述內容變量的本質特征。通過結合具體情境進行分析，有規則地對學習內容進行判斷與吸收，進而合理地呈現結果。作為一種科研方法，其特有的研究過程無疑為知識的傳遞與分享提供了具有實操意義的啟示，特別是其以問題為中心的研究取向，為改變過往以概念為中心的教學提供了有益的參考框架。

(三)6E教學模式——值得關注的教學模式

6E教學模式向教學者提供了完整的教學流程，教師依循6個步驟設計教學活動并引導學生參與其中，使學生通過探究的過程理解真實情境的問題，以達到教學目的。同時，內容分析法與6E教學模式具有較高兼容性，通過6E教學模式建構的學習流程能有效融合內容分析法的研究過程，寓科學研究于教學之中，學生能在以問題為中心的環境下展開討論，能將自我的想法與小組分享，使學生獲得深刻的學習經驗，理解抽象的學科概念并在現實中應用這些概念，在潛移默化之中實現概念向大觀念的跨越與生成。

四、建議與對策

經過對已有研究文獻的整理與擴展，筆者構建了融合6E教學模式的內容分析法改進框架，該框架為運用內容分析法構建教學過程的整合分析框架，框架本身是對內容分析法在教學中運用的延伸，豐富了內容分析法的研究內容。依據該框架，提出凝練大觀念的建議與對策。

(一)數學工具——大觀念凝練的生產工具

在對教學內容進行量化分析的同時，需要選取合適的數學工具。目前，國外支持內容分析法進行研究的相關數學工具已經比較成熟， 能夠借助計算機對文本內容進行自動、高效的編碼與解析工作。相對而言，由于中文語法結構與語義識別的靈活性與特殊性，國內在消除語義歧義、構建概念網絡等方面尚未實現突破。因此，國內學者運用內容分析法進行研究時往往通過自建一套完整的類目體系，采用國外軟件，結合人工分析的方式進行，但這只是基于當前技術條件下的權宜之計，數學工具的發展對提升內容分析的效度與信度具有重要意義。需要指出的是，運用內容分析法構建教學過程時需關注結論對教學元素的影響，才能超越數據分析，將教學內容的內在意蘊轉化為具體的、可操作的教學觀念，方能獲得有數據支持的、具有普遍意義的教學策略和建議。

(二)持久理解：大觀念凝練的必由之路

大觀念是抽象而隱蔽的，蘊含在課程內容中，無法確保學生在教學過程中形成新的預判、思考和表達。單純內容的教學不大可能產生基于事實的真知灼見，教學內容需要重新定位、聚焦和界定，讓大觀念決定教學的方向和深度。課程不需要覆蓋所有內容而是要抽樣具體的內容以形成大觀念。[21]在教學過程中，學生對大觀念的理解需要在教師良好的組織和引導下，從具體的教學情境中通過探究努力發現、建構和推論其意義，這就決定了大觀念的習得過程會是緩慢而持久的。隨著教學的持續推進，大觀念會在新的問題情境中不斷得到拓展和呈現，學生也會在對大觀念的持久理解中不斷做出特定推論，獲得持續增長的觀念理解或更加深入的大觀念構成，促進學習內容的遷移，進而實現跨越教學的持久價值。

(三)知識脈絡的梳理——大觀念凝練的關鍵之鑰

在運用內容分析法進行大觀念的凝練時，對教學內容的選取和重組并非當務之急。換言之，教學素材在內容分析過程中并不居于核心地位，相反，教學元素在教學過程中的出場順序與相互聯系才是重中之重。[21]內容分析法在確定研究目標和對象時更關注教學單元的重點，需要盡力避免研究過程蛻變為有趣但聯系不緊密的教學活動。因此，運用內容分析法凝練大觀念的關鍵在于對教學內容的價值提煉和意義整合基礎上，將碎片化的知識內容凝聚在“大觀念”之下，以點帶面地幫助學生有效合理地梳理知識脈絡，建構知識意義，將教學的有效性聚焦在具有核心和全局意義的大觀念及其相互聯系上，實現對學科領域基本結構的精準把握。因此，在設計教學時，教師應該分析教學內容的基本結構，找出具有核心意義的基本概念、基本原理以及基本方法和態度，分析其他內容與這些核心內容的聯系，并在教學中突出這些聯系。