嵌入具身認知的PBL心理健康課堂的模型構建

陳永涌，張 娟

(1.青海師范大學教育學院，青海西寧，810008；2.青海師范大學高原科學與可持續發展研究院，青海西寧，810008)

德才兼備德為先，素質教育已然成為每一個教育者的終極目標，而開展心理健康教育是全面推進素質教育的必由之路。隨著素質教育不斷深化發展，心理健康教育的重要性日益凸顯，而心理健康課程是實施心理健康教育的主要途徑。《教育部等五部門關于全面加強和改進新時代學校衛生與健康教育工作的意見》提出，“開展生命教育、親情教育，增強學生尊重生命、珍愛生命意識。培育學生積極心理品質，保持樂觀向上心態，引導學生樹立健康理念，自覺維護心理健康，掌握正確應對學業、人際關系等方面不良情緒和心理壓力的技能，提高心理適應能力，做到自尊自信、理性平和”[1]。在中國共產黨第二十次全國代表大會上，習近平總書記強調，要重視心理健康和精神衛生，深入開展健康中國行動和愛國衛生運動。[2]新時代對心理健康教育的發展提出了新要求和新挑戰，優化心理健康課程模式、打通育人育心最后一公里成為心理健康教育較為緊迫的任務。

信息化日新月異發展，學科滲透融合的大勢所趨，新型教學模式開始涌現。相較于授人以“魚”式的傳統課堂模式，新型教學模式更加強調學生的主體地位和發展性，帶給學生的學習體驗更為深刻。基于問題的教學模式(以下簡稱PBL模式)因多維培養多元能力的理念脫穎而出。PBL模式是指借助問題導向，依托復雜、真實的情境引導學生提升實踐能力的教學模式，在提升教學的實踐性和培養學生的自主性等方面與具身認知理念相似。[3]具身認知理念揭示了傳統認知對個體身體的忽視，突出了認知的涉身性、體驗性，注重從灌輸外在于身的知識轉化為培育內化于人的本質力量[4]，為PBL心理健康課堂如何體現教學的主體性賦予新的啟示。嵌入具身認知理念的PBL心理健康課堂更符合當下立德樹人落到實處的行動方向，符合當今時代對教育提出的更高要求。

一、耦合：將教學從授人以“魚”推向授人以“漁”

健全學生人格、提高全體學生心理素質的總目標，使心理健康課教學重心由授人以“魚”向授人以“漁”的轉變已成為必然趨勢[5]，能讓學生從被動收獲教育果實到發揮主觀能動性和創造力，借助個人能力產出教育果實，增強學習的主動性和主人翁意識，培育對生活學習的探索精神。

(一)何為“漁”：突出學生主體自覺的教學

建構主義從皮亞杰到維果斯基，逐步將認知從刺激—反應的范式中剝離，從同化、順應到平衡，再到融入社會文化背景，邏輯的共性是認知過程是人與環境的雙向建構。這一觀點與具身理念的重置和構造性假設相吻合。在建構主義基礎上衍生出來的PBL教學模式，它的要素歸結為情境、協作、會話及意義建構四點，這四點皆圍繞學生這一教學主體展開。

基于建構理念的心理健康課堂PBL模式嵌入具身認知理念，對教師、學生、師生關系及教學過程都將產生積極影響。從教師的角度看，教師從施教者轉變成為引導者、促進者和組織者，需充分承認學生的認知主體地位。從學生的角度看，學生以自我導向的方式探索自己感興趣的事物，從“單純我思”到“我主動參與”，再到“我積極建構”，完成重要的觀念轉變。從師生關系看，師生從傳統的授受關系轉變為教學相長的協作關系，即“凡為教，目的在達到不需要教”[6]，學生從傳統的向師性和順從性轉變為親師性和獨立性。從教學過程看，在教師的問題引導下，學生自我察覺知識缺口，主動收集解決問題所需的材料，在團隊內部分享自己的經驗所得，成員相互評估材料的可用性和有效性，從而達到資源的共享和整合。在此過程中，每名學生都可以展示自我，邏輯思維和語言表達能力都能得到不斷提高，知識內化能力和創新精神也能隨之提升。

(二)何以“漁”：師生教學相長，開展體驗式學習

具身認知理念為心理健康課堂PBL模式的實踐提供了新的思路，由最初關注“純粹的大腦認知”到關注“身心投入式體驗”，重點關注了學生活動的身體介入度、主動參與性和知識的生成性，改變課堂教學只啟動大腦不啟動身體的純粹知識教學方式與評估方式。把身體感官作為教學工具和認知內容，將加深學生對理論的認知程度，凸顯教學效果。[7]具身認知理念已在較多學科中運用，如數學實驗教學的構建[8]、生物學科情感的養成[9]、醫學心理學課程的教學[10]及高中物理教學策略的設計[11]等。如何基于具身認知理念與建構主義構建心理健康教育評價體系，將與心理健康教育質量密切相關。一方面，為心理健康教育體系的完善提供科學依據和指導性反饋，促使心理健康教育教學朝著更科學、更規范的方向發展；另一方面，有利于提升學生心理韌性，促進學生身心健康和諧發展。

二、邏輯理路：動“身”與動“心”相結合

具身認知理念強調身體對認知的關鍵作用。[12]心理健康課堂將抽象的心理學理論具身化，再利用PBL的情境性和開放性，讓學生通過自我探究的行動直接參與概念的意義建構。因此，心理健康課堂PBL模式可以幫助實現課程教學的具身化，使動“身”與動“心”結合起來，讓心理健康知識的學習更加生動、鮮活。

(一)動“身”：身體感知參與意義建構

身體為概念化理解塑造了獨特的可能性，賦予了個體與眾不同的建立系列基礎概念心理機制的能力。系列基礎概念的心理機制又會影響個體對外界抽象概念的意義建構。雖然身體的物理屬性對認知知識的過程具有塑造作用，但身心和環境是不可分離的整體。

1.知識自由建構的具身化

PBL模式強調學生的知識體系必須由學生基于自身經驗構建，任何人都不能代而替之，且個人知識體系的構建與特定情境中的學習模式密切相關。[13]具身認知理念認為，身體與大腦同時在具體問題解決的過程中對知識意義進行再加工。[14]家庭環境和成長經歷不同，個體感官特點和運動系統的活動方式千差萬別，對理論知識的理解也不盡相同，他們對客觀世界表象形成的思考呈現出較大的差異性和豐富性。故嵌入具身認知的PBL心理健康課堂對基于前人研究和總結出來的心理知識，學生需要具備更發散的思維和更敏銳的思考力，自由構建自己的知識體系和精神世界，以此實現知識自由建構的具身化。

2.實踐認知過程的具身化

具身認知視域下，行動和認知是在身體調節作用下緊密聯系起來的，身體在保持行動與認知和諧的過程中發揮了不可替代的作用。[15]梅洛·龐蒂用身體取代表征，認為身體對認知如同心臟之于機體，供給養料使其形成一個完整的系統[16]，在認知過程中使客體性質與主體意象融為一體。實踐性認知發生在輸入和輸出與任務相關的環境中。當個體執行認知活動時，知覺信息就會持續輸入，對整個認知過程產生影響。任務方式、運動系統是影響直覺環境的關鍵要素，環境條件也會對學生學習效果產生影響。[17]PBL心理健康課堂可以將學習情境具化，使情感色彩豐富且活動形式多樣，大大提升學生的認知效率。師生共同參與具體的場景與問題情境時，人與體現知識的情境相輔相成，學生能身臨其境地感知問題，從而獲得具身認知的延展性。這有利于學生對問題的深層理解和對知識意義的獲得。

3.合作教學過程的具身化

在嵌入具身認知的PBL心理健康課堂中，教學過程是師生、生生共同合作實現教學任務的活動狀態。這種狀態是信息的輸入、加工及其轉換、儲存和輸出的多端過程，亦是教師引導和組織學生系統地學習知識、掌握技能，主動發現世界、探索世界、科學認識世界，從而提升認知能力、促進自我發展的育人過程。具身即人對身體的獨特體驗，它造就了個體認知在內容和方式上的差異，個體性差異催生了合作的必要。在PBL心理健康課堂的合作過程中，教師和學生都先是有意識地處于自發能動的合作狀態，使課堂教學活動朝向有序、充滿腦力激蕩的方向發展，學生的思維處于充分發散的狀態。這種狀態將最大化激發學生的創造力。學生間分析學習資料、分享情緒感受的過程是一個傳遞心理能量的過程，身體的感官接收來自團隊成員的信息時產生切實感受，有利于學生共情能力的培養。

(二)動“心”：從問題導入轉向心理構建

學生在發現問題的過程中啟智潤心，在解決問題的過程中培根鑄魂。PBL模式不是教學形式上的單純轉變或加工處理，也不是一種“標準化結構”，而是真正通過巧妙的問題設計、身心合一的實踐探索幫助學生從單純的信息接收向成員之間得到心理支持和滋養過渡，引導學生從長遠角度思考問題，進而感受生命的真意。

1.生活問題驅動：提升生命意義感

有學者曾提出，教師應在生命教育視野下開展心理健康教育[18]，基于“生命的真意”是心理健康教育的終極目標。[19]對此，將PBL模式應用于心理健康課堂，是以真實事件和社會熱點為問題驅動，在引導學生解決問題的過程中傳輸正確價值導向，提升學生的鑒別力、決斷力等綜合素質。這既符合心理健康教育使學生在解決生活問題的過程中獲得“心理養分”的宗旨，也進一步使學生認識自己、提升自己，甚至對存在心理問題困擾的學生來說，是一個治愈自己、積極樂觀面對生活的過程。

PBL模式與具身理念的結合能讓學生在心理健康課堂的模擬情境中身體力行地發現問題、考察問題、研究問題背景和問題要素。學生在分析解決方案的可行性時，學習模式即刻自動進行切換，從被動接受變為主動探索。這一過程的轉變摒棄了陳舊的、死記硬背的學習狀態。在問題解決的整個過程中，學生將從“要我學什么”向“我要學什么”轉變，主觀能動性被充分調動，從而意識到這項學習會讓自己學到如何更好地處理生活事件。學生只有關注學習過程，了解學習意義，才能激發真正的學習興趣和求知欲，從而通過學習知識增強自我生命意義感。

2.課堂內容設計：培養復合思維模式

在嵌入具身認知的PBL心理健康課堂中，學習過程是身體和心智作為一個整體與環境相互協同的過程，此過程具有有理、有趣、有愛的特點。首先，有理是培養學生批判性思維的前提條件。樹立批判性思維意識，有利于學生追求事物的合理性，提升其思考能力以及求真、求善、求美的能力，使其形成正確的自我認知，加深對客觀世界的認知度。在課堂上，教學內容與學生自身及他人幸福密切相關。學生在分析問題合理性時，能從辯證角度看待事物的意識提升，減少以自我為中心的固化思維。其次，有趣是培養學生創造性思維的內在要求。在具體的教學實踐時，教師應充分利用各種資源和各種形式增加課程學習的有趣性和應用性，不再單純以文字或視頻傳授知識，而是讓學生充分動起來。此處的動起來，不只是動腦，還要動手、動身、動口，既不弱化身體的作用也不忘及時給予心理的“獎賞”，以充分激發學生靈感。最后，有愛是培養學生感知愛能力的先決條件。缺乏關懷的批判和創新可能會存在功利主義的風險[20]，而有愛則能夠讓學生在看待問題、處理問題時有感情，透過倫理思維模式認識世界、探索世界。教師應盡力發掘學生的閃光點，讓教學本身成為傳遞關愛、支持、理解和接納的過程，學生在此過程中獲得心理的滋養。

3.團體合作氛圍：知情意全面發展

在李普曼的界定中，關懷性思維分為欣賞思維、情感思維、動作思維和移情思維四個維度。[21]在嵌入具身認知的PBL心理健康課堂中，小組合作的形式為學生關懷性思維的長足發展提供了支持，這種長足發展體現在認知、情感、意志行為三個層面。在認知上，小組成員通過比較、分析和評價賦予某個事物或人價值，學會欣賞他人及自我欣賞。在情感上，積極情感教育將突破理智判斷與情感截然分開的限制，將情感滲透在事實真相中，使情感具有認知性質，理智判斷與情感相互融合。在行為上，小組成員對其他成員的問題表現出“照顧”“擔心”。在移情上，學生通過溝通更加了解他人如何看待自己，并站在他人的角度理解問題，借助共情渠道，為他人提供心理幫助。這四個維度在知情意三個層面上將關注、移情等情感要素貫穿于理性認識、理智判斷的思維過程，在科學真相中融入人性溫度，從而形成體現自由、自主、自我選擇和積極主動的價值觀以及所附帶的外顯行為，促進了學生身心健康的全面發展。

三、模型建構：三課一主題的循環論證

心理健康課教育從介入導向向積極心理品質促進轉軌，需要大膽探索新路徑及新方法。依托建構主義和具身認知理念，加之考慮了心理健康課程目標的獨特性，嵌入具身認知的PBL心理健康課堂應為理論—實踐—理論三課一主題，分別負責實際問題導入、實踐情境模擬、理論知識點提煉的教學目標，形成良性的教學循環。

(一)理論與實踐雙管齊下形成循環論證環路

楊文登在研究美國心理健康教育時提出，教師要在整個教育過程中進行循證實踐，以最佳的實踐證據保證最佳的心理健康教育效果。[22]

1.厘清三課之間的關系是模型建構的基礎

全面提升學生心理素質，對不同課程的功能作出清晰的界定十分重要。第一，理論課是指原理、概念等符號性知識講解的課程，其基于心理素質的內隱性和間接性而存在。良好的心理品質需要建立在個體學習和掌握心理健康知識的基礎上，并通過一定的實踐內化后完成自我生成，因此，它是無法直接塑造和培養的。[23]對此，教師在運用PBL模式講授心理健康課程時，需要不斷創新講授心理健康教育基本理論和方法的方式。第二，實踐課將原理方法等從孤立的狀態中解放出來，在情境化問題的解決過程中，結合學生的具身體驗、感知促進概念的生成[24]，以及高階復合思維的生成。理論課程為實踐課程提供依據，實踐課程的體驗反饋成為評價知識接受程度的指標，兩者達到循環驗證環環相扣的效果。

2.緊扣三課一主題是模型構建的主旨

在理論—實踐—理論的模型中，理論課程分為第一次的問題導入課和第三次的知識點提煉課。根據教學主題，教師在第一次理論課上將接近生活真實案例的復雜問題拋給學生并給予方向，幫助學生初步理解問題并提出解決的辦法。學生自行成組開始分頭尋找資源，為實踐課程搭建一個對自身有效的支架，以便在情境化的實踐課上有更多元的具身體驗。在第二次實踐課程中，在接近真實的情境下，學生通過小組協作，在身體的感知中促進理論課上所學概念的形成。在最后一次知識點提煉課上，教師將符號型的知識嵌入學生的經驗結構，鞏固并檢驗問題導入課程中的主題目標并給予反饋與反思，提出新的問題以供下一次理論課程探討。

如圖1所示，通過三節課的閉環學習，學生將經歷由“不知到知”到“由知到行”再到“由行到悟”螺旋式上升的過程。據此，理論課程與實踐課程形成一個生態閉環，引導學生將抽象的符號性知識內化為指導行動的指南，達到課程最優化。

圖1 嵌入具身認知的PBL心理健康課堂模型

(二)理論課程的課程目標：設計問題、銜接知識

兩次理論課程側重于培養學生分析問題的能力和對陳述性知識的提煉生成能力，即將抽象概念轉化為內部經驗結構的能力。教師在學生的最近發展區內建立一個心理支架支撐其探索新的問題，將新舊知識建立有意義聯結，并將教學過程從外在知識與學生的關系探索轉化為學生“本體我”與環境的關系探索，將學習過程具體化，即承認身體感官對認知的作用并充分利用。

1.巧妙設計問題：引導學生達到由“憤”到“悱”的狀態

在嵌入具身認知的PBL心理健康課堂中，教師以學生生活中的所見所聞甚至所感為切入點，進行有效的問題引入。在課程開始前，教師先通過問卷調查、個別訪談等形式[25]，結合學生的年齡階段等特點，明確學生“目前在心理適應和生活調適方面的需要有哪些，什么是他們迫切需要解決的，他們對心理健康課程抱有什么期望”，從心理上拉近師生的距離，營造更和諧的授課氛圍。

何為有效問題？古人云：“不憤不啟，不悱不發。”“憤”“悱”是指學生學習進程中矛盾的狀態。[6]一個高效優質的問題需要教師給學生提供一個橫向及縱向多向度的廣闊探索空間，既要重視學生內在學習動機的激發，也要推進“人際我”的外部發展。學生依次進入兩種思考的矛盾狀態時，教師再進行提綱挈領的點撥，可達到事半功倍的教學效果。具體而言，問題導入課程的問題應是復雜多維的，需要學生抽絲剝繭，挖掘深層次的核心問題。在此過程中，學生將進入積極思考的狀態，急于解決問題又不知從何下手，即“憤”的狀態。此時，教師只要給予“啟”，即方向和方法的提示即可，讓學生進行各自探索。進入知識點凝練的過程，就已進入一個主題問題的解決收尾階段。學生經過前期的一系列準備，對問題已有較為深刻的理解，即“悱”的狀態。此時，教師則要“發”，即幫助學生將感性認識上升到理性認識，看清問題的本質，從知其然過渡到知其所以然。

2.新舊知識銜接：搭建學生有效學習的心理支架

依據奧蘇伯爾的觀點，學生能獲得有邏輯意義的文字符號，并將以符號為代表的新觀念與認知結構中原有的觀念建立實質性的聯結。[26]這是與機械學習最大的區別，也是PBL模式的底層教育理念。在問題引入后，教師需要給學生一定的空間，讓學生自己理解問題。學生在處理問題過程中遇到一些阻礙時，會從不同角度入手探索問題答案。在小組合作整合資源分析時，不同學生的已有知識結構與新的信息進行對比，通過同化、順應形成新的圖式，達到新的平衡，即完成了一次有意義的新舊知識銜接。值得注意的是，學生應記錄整個學習過程的所有思維過程，作為結果反思的參考，可視化地呈現問題解決的過程。因心理健康問題的敏感性，探討階段應做到只分享不評判。

(三)實踐課程的教學任務：情境體驗、引導共情

實踐課的主要任務是解決理論課程中導入的問題，為學生提供一個接近真實的模擬學習情境。學生把學習置于復雜的、有意義的情境中，通過具身體驗產生感性認識，并在解決問題的過程中產生共情力量，達到相互幫助的效果。

1.創建有彈性邊界的學習環境

教師鼓勵并引導學生在具體的環境中參與和體悟、對話與溝通，調動學生的具身信息表征，讓教學與學習成為身、心、境交融的過程，成為學習環境與學生雙向建構的過程。學習情境創建分為軟創建與硬創建。硬創建是指硬性設施的設計，大到場所，小到陳設。學習應是可以隨時隨地發生的，不應被場地所局限。但在實際應用中，教師要考慮現實的可操作性。軟創建是指課堂氛圍，在心理上賦予學生幾乎無限的自由，允許自由發聲，允許大膽質疑。教師真正做到讓學生擁有輕松愉悅的課堂環境和氛圍，解放學生壓抑的思想和束縛的身體，讓他們的身心都得到一定程度的放松，滿足其精神需求。多層次多形式的活動對身體的支配要求多元化，在多向度的實踐中，促進心理知識的獲得和正向情感的提升，最終形成良好心理品質并盡可能遷移到其他學科的學習之中。

2.引導學生運用團體的共情力量

在嵌入具身認知的PBL心理健康課堂中，教師要積極引導學生利用團體的共情氛圍，體驗小組合作的力量。一個小組亦可視為一個團隊，成員通過相互的交流溝通，促使每個置身其中的個體在互動中增強參與感，從而深入認識真實自我、探索未知自我、悅納新生自我。團體內成員困惑的問題的相似性會讓他們產生一定的歸屬感。目前，在常見的青少年心理健康問題中，學習壓力感、強迫、焦慮排前三位。[27]學生遇到問題時，若能結合相似情境和關系進行再思考，發現自身的閃光點，理解他人處境，則得以培養其欣賞、利他和共情的關懷性思維，在心理上接納自己和他人，在行動上發展出更多的利他傾向。教師在教學過程中要相信學生向善的心向和能力，讓學生在自我審視的過程中幫助自己，也在團體中發揮支持作用幫助其他具有相同疑惑的同伴，達到助人自助的效果。

心扉明朗，逐光而行。教育學生要做到仁而愛人，以人格魅力呵護學生心靈，以學術造詣開啟學生智慧。教育部強調進一步提高學生心理健康工作的針對性和有效性，切實加強專業支撐和科學管理，著力提升學生心理健康素養。[28]學生心理健康發展逐漸成為全社會關切的重點，也促進心理健康課程體系不斷完善。

古法云：“教學有法，但無定法，貴在得法。”PBL模式使師生成為“知識建構的共同體”[29]，而嵌入具身認知的PBL心理健康課堂將身體姿勢的心理效應最大化。嵌入具身認知的PBL心理健康課堂從真實的生活情境出發，以問題為起點，以一個問題為圓心，延伸能力為半徑，形成一個覆蓋認知、思維、素質提升的范圍。小組支持的形式給學生提供了一種共情的氛圍，促使他們相互支持，共同成長。教師從知識的權威退身，以一個協助者、引導者的形象參與學生的學習生活，為學生提供思維的腳手架，將自主探索和決策的能力還給學生，讓嵌入具身理念的PBL教學模式的優勢和心理健康教育的初衷相得益彰，給予學生更多的心理滋養。