核心素養背景下大概念教學的若干問題研究*

陳明慧 符太勝

（1.贛南師范大學教育科學學院，江西贛州，341000；2.贛南師范大學教育經濟研究中心，江西贛州，341000）

2014 年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出將組織研究各學段學生發展核心素養體系[1]。隨之而來的如何落實學科核心素養成為又一關鍵問題，專家學者們經過不斷深入研究發現解決這一問題需對整個課程體系進行調整，于是我國重新修訂了課程標準。在如何落實核心素養這一問題上，《普通高中課程方案（2017 年版）》中明確提出：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實[2]。”《義務教育課程方案（2022 年版）》中也提出“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容[3]。”學科大概念、重要觀念作為新版課程標準的一大亮點，正式進入人們視野。基于此，學者們開始對這一教學理念積極地進行探討，研究焦點主要集中在什么是大概念，為什么進行大概念教學，大概念從哪來，我們怎樣進行大概念教學等系列問題上。

一、大概念的本質內涵

“大概念”是從國外引入的一個名詞，英文名稱有“big idea、big ideas、big concept”，因“concept”又有“觀念”之意，故其又被譯為“大觀念”，在本研究中“大概念＝大觀念”。大概念并不是近年來提出的全新概念，其可追溯到布魯納的結構主義教學理論。布魯納認為教學的目的在于理解學科的基本結構，只有學生理解所習得的知識之間的聯系，才能在運用知識時做到舉一反三、觸類旁通，這里的學科基本結構就是大概念的原型。

目前我國不少學者在其研究中對大概念作了規定性定義，經梳理大致歸納為以下幾個角度。

基于學科結構角度，一些學者認為大概念是居于學科中心，指向學科本質，能涵蓋跨學科知識之間橫向聯系和學科內部知識發展縱向聯系的具有較強整合性、解釋性、聯結性的核心概念[4]。

基于認知發展角度，一些學者認為大概念是為規避當前繁、雜、散、亂等與學生認知結構不相符的教學內容，按照專家思維方式對其整合或重組，從而構建有意義的、聯結的課程內容組塊[5]。

總體來看，盡管不同學者對大概念的界定各不相同，但對于大概念的本質屬性已基本達成共識。在地位上，大概念是一個學科的核心概念，位于學科的中心，體現學科的本質屬性和核心價值。在范圍上，大概念是一個相對的概念，就其學科本身，它是一個覆蓋更大范圍的概念，具有更廣泛的解釋力；就整個知識體系而言，它不局限于學科內部，還超越了學科之間的界限。在結構上，大概念是具有整合性的概念，它不是由一個個零散的具體觀點組成，而是從具體的事實性知識中抽象概括出來的，體現高階思維的知識，呈網絡狀結構；在作用上，網絡狀的知識結構使得學生在頭腦中對所學科目有一個清晰的輪廓，利于學生對知識的應用和遷移。

二、大概念教學的價值體現

1.大概念教學是落實學科核心素養的重要依托

大概念不是由單個獨立的概念堆積而成，而是從事實性概念里抽象概括出來的核心概念，概念與概念之間彼此相互聯系，由此構成縱向貫通、橫向聯通的知識網絡。大概念教學旨在提高學生解決實際問題的能力，而這種能力恰恰也是落實學科核心素養的具體表現[6]。學科核心素養不同于各種具體素養成分相對獨立地存在于學生身上，它是將其融合成一個整體存在于學生身上，這就需要一種具有整合性的教學樣態進行落實，大概念與此特性恰好吻合[7]。因此，大概念教學是學科核心素養落實的重要依托。

2.大概念教學是促進學生全面發展的有效手段

大概念是為理解而設計的教學方式，它的形成是基于事實和概念性知識而發展起來的深度認知，需要對事物進行深入的思考和探求，從而達到真正的理解[8]。在課堂教學中，學生根據老師提出的基本問題進行探究，不斷創新思維、調整思路，得出解決問題的方案。這不僅有利于培養學生批判性思維和解決實際問題的能力，在探究過程中自主加強對學科的情感認識，同時還能提高自身的元認知水平。總之，通過對活動的探究體驗，學生可以在知識、能力、情感態度上全面得以發展[9]。

3.大概念教學是提升教師專業素養的有力推手

“大概念”理念組織的教學并不是把“大概念”直接教給學生，而是要求老師站在“大概念”的高度上，引領學生朝著“大概念”的方向發展[10]。這就對教師提出了更高的要求，首先教師要熟悉掌握學科知識，能夠重構與解構大概念，梳理出其層級結構，且在備課時要樹立整體觀念，以單元教學設計為立足點，將大概念作為貫穿教學的主線；其次，教師要轉變原有的教學方式，明確教學的重心，創設富有真實性的教學情境，提出具有進階性的問題，引導學生逐步探究，建構概念體系，朝著大概念的方向發展。

4.大概念教學是推動課程建設的重要途徑

大概念教學作為一種整合性的教學樣態，要求教師在教學中要靈活地、創造性地使用教材，要用教材教，而不只是教教材。這也就要求我們的教材要具有動態生命力，然而當前我們的教材在編排時力求科學合理、結構連貫，束縛了教師主觀能動性的發揮[11]。因此，我們需要改變以往以知識為起點的課程構建模式，重新調整課程內容，以一種更高的姿態來審視課程領域改革[12]，從而構建以大概念為起點、落實學科核心素養的課程整合模式。

三、大概念的獲取方法

1.大概念的提煉路徑

（1）以課程標準、教材為基準。作為教學的指導性文件，課程標準中通常陳述或暗含了學科大概念，教師需對其進行深度解讀和挖掘，尤其要密切關注課程標準中以關鍵概念出現的陳述句或反復出現的關鍵名詞、形容詞、動詞等，高頻、關鍵代表其重要性[13]。同時，大概念作為核心概念也通常隱藏在教材的深處，教師可以從知識的產生與來源、事物的本質與規律、學科的方法與思想、知識的關系與結構以及知識的作用和價值五個方面來理解教材，從而提取出大概念[14]。

（2）立足學科視角、關注學科本質。雖然大概念強調學科之間的聯通，但由于不同學科的培養目標各不相同，由此造成的研究對象、研究問題以及學科觀念也有所不同，因此，提煉大概念需要關注不同學科的本質特征。教師可以從學科的課程目標和價值、學科的研究對象和基本問題、學科的研究方法和認識方法三方面把握學科大概念[15]。

（3）考慮學生的理解水平。大概念教學面對的對象是學生，因此，在提煉大概念時，要考慮學生的認知能力，深入挖掘學習者所能達到的理解[16]。大概念是一個縱向貫通、橫向聯通的學科體系，其編排方式需要遵循學生的認知發展規律，既要能根據學生的認知發展水平逐級進階，又要能體現學科之間的相互聯結[17]。

除此之外，學科核心素養、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標、學習難點、評價標準也是提取大概念的路徑[18]。對于政治學科，國家意志、學生的實際生活或社會與個人關注的問題也需要加以關注[19]。

2.大概念的篩選標準

通過上面的方法，我們可以提煉出一個個大概念群，而這些大概念是否科學合理，能否被保留，還需要進一步篩選。教師可以用連續追問、組合配對、歸納總結、專家咨詢的方式進行大概念群的篩選[20]。在篩選時要注意，這些大概念不僅要對本學科有覆蓋性，而且還可以遷移到對其他學科的學習，最重要的是能幫助學生理解學科問題[21]。最終這些大概念必須同時滿足以下三個標準：首先，概念與概念之間要相互關聯；其次，概念要置于真實的情境中；最后，要符合學生建構理解的規律[22]。

3.大概念的表述方式

大概念主要是揭示概念之間的關系并闡明這種關系的觀點，其表述方式多種多樣。多數學者一致認為詞、短語、句子、概念、問題、觀點都是大概念的表述方式，除此之外，有學者認為有爭議的觀點也是大概念的表述方式之一[23]。盡管表述方式如此多樣，但指向學科本質的，能概括深層含義的陳述句是最佳的表述方式[24]，也是目前學界比較提倡的表述方式。

四、基于大概念的單元教學設計實施路徑

在教學中，教師不是直接將大概念傳授給學生，而是要站在大概念的高度上引導學生習得大概念，而大概念也不會憑空被學生習得，它需要有所依托，單元是回應課程設計結構化思路最好的教學載體[25]。因此，基于大概念的單元教學設計主要集中為以下幾個步驟。

1.選擇單元主題

進行單元設計首先要確定單元教學主題，其決定了教學的內容及其范圍。現有教材的每個章節大多是圍繞一定的知識主題進行編寫的，因此，可直接將其作為教學單元，同時結合上述的提煉方法和篩選標準確定的具有學科觀念、突出學科本質的大概念也可作為教學單元。在教學中，教師不必拘泥于教材，可結合單元主題調整課程內容。

2.確定主要問題

大概念作為核心概念通常比較抽象、覆蓋面廣，不適合直接將其教授給學生，且基于大概念的教學并不是完全摒棄具體的、事實性的知識。因此，在教學時，可將大概念的下位概念——“關鍵概念”作為教學重點，但我們也不能直接將關鍵概念傳授給學生，而是需要將關鍵概念進一步解構，將其分解為一組結構化的“主要問題”，根據這些問題逐步引導學生進行深度思考[26]，將其作為腳手架，幫助學生習得重要概念。

3.制定單元目標

在進行教學目標制定時，除了依據上一階段分析出的主要問題，還要充分考慮學生已有的知識背景和學習水平。需要注意的是，指向學科核心素養的單元教學目標設計更加關注學科本身以及人的發展。單元目標不僅是三維目標的有機整合，而且更需要關注每門學科所蘊含的學科思想、學科方法、學科意義和價值[27]。

4.創設學習活動

課程標準中提出課程內容應具有情境性，因此，大概念教學主要還是基于情境創設的方式進行開展。教師根據主要問題和情境形成問題鏈，將主要問題解構成若干個小問題，根據這些問題組織學生采用獨立自主或小組合作或兩者結合的學習方式展開探究，最終逐步解決問題[28]。除此之外，教師還可以采用WHERETO 原則設計教學活動[29]。

5.進行多元評價

采用多元的方式對大概念教學進行評價是學者們的共識。為此，有學者設計了具有綜合性的評價工具——CPRD（Collect-Present-Represent-Demonstrate），分為收集、展示、呈現、論證四個方面，全面系統地對大概念教學進行評價[30]。同時，在設計評價方案的過程中還需要考慮以下兩個方面：首先，課堂評價的標準要多元化，為了保證公平，制定分層評價標準；其次，課堂評價的內容要多元化，不能只重視對學生知識和能力方面的評價，還要注重對學生道德素養的評價[31]。

五、大概念教學的研究展望

1.加強對教師大概念培訓

由于大概念一詞首次在課程標準中出現，且僅位于前言部分，致使當提及大概念教學時，大部分教師都感到十分陌生，只有小部分教師對這一詞稍有印象，且是首次見到，并不了解大概念的含義，也不知道它在教學中起什么樣的作用，怎樣用它來落實核心素養。因此，為落實大概念教學，重中之重就是對教師進行相關培訓，提升教師對大概念教學的認識，幫助教師理解大概念教學理念。與此同時，我們的培訓不應只局限在教師職后培訓上，還應該關注職前培訓，在師范教育階段就可對預備教師進行大概念培訓，采用跨學科、整合性的方式進行培養，只有老師親身體驗這種教學方式，才會更了解學生的學習過程，也才會更好地實施這種教學方法。

2.關注整學科的大概念提取

目前我國學界關于大概念提取方法的研究相對比較成熟，然而由于多數一線老師對大概念理論知識了解不夠，且國家沒有頒布統一的學科大概念，使得教師在實施大概念教學時存在一定的阻礙。雖有學者們在其研究中總結了部分大概念，但大都局限于一個單元或一個專題中，尚缺少針對某一學科跨學段總結系統連貫的大概念。因此，之后應更加關注整學科大概念的提取，為教師實施大概念教學提供便利。

3.探索大概念教研模式

教師的教研模式和教師的課堂教學活動密切相關，雖現在不少學校采用教研共同體的方式組織教師一起備課，但這種備課模式通常是同教研組的老師共同教研。而大概念教學強調整合性及跨學科性，因此，根據教學方式的轉化，我們需要探索融入大概念教學的跨學科教研模式，這種教學模式不僅需要同年級同學科的老師一起教研，還需要不同年級以及不同學科的老師一起教研。學校可成立大概念教學教研小組，由相關學科老師共同參與，以具有跨學科的、綜合性的單元主題為切入點，在內容、方法、思想上尋找并建立學科之間的內在聯系，生成跨學科教學新認知的協同教研共同體[32]。

4.設計大概念評估方案

不是所有提取出來的大概念都合適、恰當，雖然上面提供了一些篩選標準，但這些方法往往供提取者自身參考，還缺乏第三方專業、系統的評價方案。因此，我們需加強對大概念評估方面的研究，防止為了提取跨學科大概念而無意導致知識結構的破碎。提取大概念的關鍵不在于大概念的表述，而在于如何解釋以及理解這一大概念，它們是怎樣提煉出來的，其在學科中的作用，是否具有生成性和啟發性等。除此之外，對于大概念實施路徑的框架或模式也缺乏相應的評估，這些框架或模式通常是學者結合文獻以及自身經驗探索出來的，有效性如何未曾可知，教師按照這種框架教學能否設計出整合性單元教學，學生對知識的學習是否更加深入，這些都值得我們進一步探索。