“雙減”背景下家庭教育的焦慮及其緩解路徑*

呂慈仙 高藝耀 智曉彤

（1.青島大學教育發展研究院，山東青島，266000；2.青島大學師范學院，山東青島，266000；3.青島大學國開教育治理研究院，山東青島，266000）

自中華人民共和國成立以來，中小學生學業負擔問題長期存在，其減負問題也倍受關注。然而，伴隨著“影子教育”的盛行，學生負擔越減越重的現象日益突顯，更是將教育焦慮蔓延至家庭和社會。為此，2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），創造性地提出“將校內作業負擔和校外培訓負擔聯合治理，形成校內校外雙管齊下的‘減負’思路”[1]。此番改革，不僅引起社會各界對減負問題的再度關注，更是推進了學界對家庭教育焦慮問題的深入探討。伴隨著“雙減”政策的推進，家庭教育焦慮究竟是得以緩解還是變得更為復雜？家庭教育焦慮產生的根源何在？其緩解路徑又是什么？這些問題都值得我們深入探討。

一、中小學生減負的政策演變

鑒于教育政策制定的復雜性、教育系統公民參與的普遍性以及教育領域中權利的分散性，將教育政策從一般政策中分離出來并形成相對獨立的研究領域已然成為一種現實需求。張新平在有關教育政策概念的規范化探討中指出，“教育政策是一種有目的的動態發展過程，是政黨、政府等政治實體為實現一定歷史時期的教育目的和任務而規定的行動依據和準則”[2]。相應地，減負政策作為教育政策中的子政策也彰顯著我國在不同歷史時期的減負導向。項賢明從減負問題的生成根源入手，以政策文本中學業負擔問題兩度浮現的時間為節點，概括性地將中華人民共和國成立70 年來的學生減負歷程劃分為兩輪，即20 世紀50 年代中期至60 年代中期和20 世紀80 年代中期至今[3]。張冰等則是通過分析不同階段政策文本的減負主題，更為具體地將學生減負歷程劃分為四個階段，即以保障身體健康為主的“初期探索”階段（1949-1966）；以大力減輕智育負擔為主的“過度矯正”階段（1967-1977）；以推進素質教育和克服“唯升學”為主的“觀念轉向”階段（1978-2009）；以“全方位綜合治理減輕課外負擔”為主的“正本清源”階段（2010 至今）[4]。1967-1977年間，由于進入了“文革”時期導致“過負”問題出現了一個時間斷層，相應地減負政策文本也映照了這一斷層，出現了過度忽視學校教育的現象[5]。考慮到這段時期減負問題的復雜性和極端性，本研究決定就第一、第三、第四階段的減負政策文本作進一步的梳理歸納。縱觀建國以來的減負政策主題可以劃分為三個階段，即以保障身體健康為主的“初期探索”階段（1951-1966）；以系統多元、綜合治理為主的“正本清源”階段（1978-2018）；以校內外雙重減負、標本兼治為主的“后減負時代”（2019 至今）。

1.不同階段減負政策的基本主題

建國以來，有關基礎教育階段學生減負的政策文本不勝枚舉，其中既有以減負為中心的專項政策，又有聚焦減負某一方面問題的單項政策，以及涉及減負問題的綜合性宏觀政策。就政策文本的類型而言，呈現由專項減負政策向單項減負政策轉變，宏觀減負政策穿插其中的發展趨勢；就政策文本的主題而言，則呈現由單一走向多元、由線性思維走向系統思維的特征。1951-1966 年，減負政策的主題聚焦于改善和保障師生的身體健康，文本內容多是突顯減負問題的專項減負政策；1978-2018年，減負政策的主題更加豐富多元，在接續保障師生身體健康主題的基礎上加以細化，形成了諸多包含“近視防控”“課后服務”“教師減負”“校外培訓”“競賽活動”“英語等級考試”等多方面減負主題的單項減負政策，并進一步擴展至“全面推進素質教育”“深化考試招生制度改革”“深化教育體制機制改革”等宏觀減負政策。2019 年至今，我國基礎教育已逐漸步入“后減負時代”[6]，減負政策的主題更為系統化，強調校內外雙重減負、標本兼治。由此可見，隨著減負政策主題范圍的不斷擴大，政策文本的聚焦點逐漸由校內轉向校外，政策文本的執行主體也逐漸由政府、學校擴大到家庭乃至社會，這也就意味著當前我國減負問題面臨不斷惡化的現實困境，不僅會影響師生的身心健康，更是給學生家庭乃至全社會帶來了沉重負擔。

2.減負政策的生命周期

通過梳理不同歷史時期有關中小學減負的政策文本，可以發現1951-1966 年，“初期探索”階段的減負工作歷時15 年，出臺減負政策8 項，政策平均生命周期為1.88 年[7]；1978-2018 年，“正本清源”階段的減負工作歷時40 年，出臺減負政策35 項，政策平均生命周期為0.88 年[8]。由此可見，減負政策的生命周期呈現不斷縮短的趨勢，而造成這一現象的根源在于減負政策的文本內容和發布頻率。一方面，就政策文本內容而言，減負政策多是指導性、知照性、宣傳性有余，而規范性、強制性、調節性不足；另一方面，就政策發布頻率而言，減負政策發布頻繁、數量多、密度高，新舊政策更迭期間難免出現短暫的“真空地帶”，導致政策實施缺乏穩定性、效率低下。

面對減負政策主題不斷擴大、生命周期不斷縮短的現實困境，“雙減”政策應運而生。與以往歷次減負政策相比，“雙減”政策的力度更強、內容更廣、主題更加多元，這也標志著我國基礎教育正式步入“后減負時代”，社會各界對減負問題的關注達到前所未有的高度。

二、家庭教育焦慮的類型演變

義務教育階段學生負擔過重尤其是課外負擔過重很大程度上是家庭教育焦慮向外輻射的結果。通過梳理“雙減”政策出臺前有關家庭教育焦慮的研究可以發現，以往家庭教育焦慮的類型在本質上是相同的，家長不僅有著共同的教育目標，即提高考試分數；而且掌握著相似的教育手段，即校外培訓。因此，這一時期的家庭教育焦慮趨向同質化，其類型大多也是依據家長焦慮程度的高低簡單地分為“正常焦慮”和“過度焦慮”。鞏閱瑄等指出，家庭經濟資本是實現“過度焦慮”向“正常焦慮”轉化的關鍵[9]，上述兩種類型家庭教育焦慮均會增加家庭校外培訓支出，區別在于過度焦慮型家庭只注重“學科類”補習，而正常焦慮型家庭注重“學科類”和“藝術類”的雙重培訓。經濟資本處于弱勢的家庭受制于教育投入的有限性，普遍因缺乏轉化焦慮的能力而陷入“過度焦慮”；相反，經濟資本處于優勢的家庭則可借助教育投入的增加來緩解自身焦慮情緒，因而這類家庭普遍持有“正常焦慮”。由此可知，“雙減”政策實施前的家庭教育焦慮類型單一且受家庭經濟資本影響較大。

“雙減”政策出臺后不僅帶來減負主題的多元化，也使得家庭教焦慮更為復雜化。每個身處義務教育階段的家長均被卷入其中，面對傳統升學賽道上教育目標和手段的雙重缺失，家長的教育焦慮逐漸由以往單一的同質焦慮轉向多元的異質焦慮。段會冬等以家長對教育目標和手段認識的清晰度為坐標，構建出“雙減”實施后理想型家庭教育焦慮的四象限，包含傳統型焦慮（目標清晰、手段明確），途徑焦慮（目標清晰、手段不明確），目標型焦慮（目標不清晰、手段明確），茫然型焦慮（目標不清晰、手段不明確）四種類型[10]。錢潔等以父母參與的教育過程和焦慮范圍為考察視角，將家庭教育焦慮劃分為教育起點處的“兩手準備”、教育過程中的“雙重負擔”、教育結果的“三重擔憂”等三種類型[11]。唐詠則通過對中產階層家庭“焦慮母職”的描述，將家庭教育焦慮劃分為選拔焦慮、教養焦慮、分層焦慮等三個維度[12]。這表明“雙減”政策的出臺僅僅在形式上削弱了學生的課業負擔和校外培訓負擔，卻并沒有從本質上簡化或緩解家庭教育焦慮。基于此，本研究認為“雙減”政策實施后的家庭教育焦慮復雜多元，教育競爭中家庭文化資本的作用日益突顯。

三、家庭教育焦慮的根源

“再苦不能苦孩子，再窮不能窮教育”是“中國式”育兒的普遍心態。根據《中國美好生活大調查》（原《中國經濟生活大調查》，以下簡稱“大調查”）的數據顯示，2020-2021 年36.19%的中國家庭受訪者認為“子女教育”是家庭最困難的問題，較2019 年顯著提升了21.64%[13]。作為家庭教育決策者的父母試圖借助課外補習緩解自身的焦慮情緒，但不斷內卷化的課外補習市場又使其深陷“教育焦慮→課外補習→更加焦慮”的惡性循環。以下將從傳統考試文化和教育選拔政策的視角探討其產生根源。

1.現代社會結構中的階層焦慮

我國自古以來考試文化盛行，“學而優則仕”早已積淀為國人的“文化基因”。無論是古代科舉還是現代高考都具有實現社會階層躍遷的重要作用，也因此教育焦慮與階層焦慮總是相伴而生[14]。新時代我國社會結構呈現農民階層縮小、中產階層擴大、階層流動向多元化發展的良好勢頭，但是教育資源分配不均、貧富差距過大等阻礙階層流動的因素依然存在[15]。尤其是目前國內日漸擴大的中產階層，其一方面要維護自身地位穩固，防止現有的階層地位出現下滑；另一方面則寄希望于通過獲得優質教育讓子代實現階層的進一步躍升，至少要保持與父輩同樣的階層地位。在此背景下，資本市場利用傳統考試文化背后的階層焦慮進一步加深父母在子女教育難題上的家庭教育焦慮，促使家庭教育投入成為獲取優質教育資源的重要因素。這既強化了教育的工具性價值，又使得教育功利化和市場化傾向日益明顯。盡管“雙減”政策的“硬著陸”試圖憑借對校外培訓機構的治理扭轉教育的功利化傾向，緩解家庭教育焦慮。但不可否認的是，資本逐利僅僅是家庭教育焦慮產生的表層原因，限制資本對緩解家庭教育焦慮雖有短期效果，但并未顛覆家庭教育焦慮形成和發展的內在邏輯[16]。在我國高等教育等級化鮮明的時代背景下，優質教育資源和教育機會的有限性促使各階層之間的教育競爭異常激烈，越是經濟發達的地區優質高等教育入學機會的階層獲得差距就越明顯。由此可見，傳統考試文化背后的階層焦慮才是家庭教育焦慮產生的深層根源。

2.教育選拔背后的競爭性取向

1983 年至今，我國中等教育階段一直保持普通教育與職業教育招生規模大體相當的政策（以下簡稱為“大體相當”）。作為我國教育制度的首次分軌，普職分流為推進社會現代化和工業化轉型輸送了大量職業技能人才，對當時的職業教育發展和人才合理流動具有關鍵作用。然而，伴隨著改革開放40年來我國經濟發展水平的大幅提升和高等教育的普及化發展，普職分流的弊端日益突顯[17]。家庭教育主觀上“普職比”的非均衡性，促使教育選拔競爭的巨大壓力從高考前移至中考，這種壓力不僅增加了學生的學業負擔，也助長了家長的競爭性升學取向[18]。在“維持現狀即落后”的競爭性升學理念下，“擇優”、“培優”演變為“內卷”的代名詞，精英教育的價值觀念在中國教育場域中找到了存在的合法性[19]。教育培訓市場利用競爭性升學理念不斷制造教育焦慮，家長為維持升學競爭優勢、緩解教育焦慮不斷增加教育投入，家庭教育焦慮的“莫比烏斯環”由此產生[20]。雖然“雙減”政策的出臺切斷了校外培訓的“供應鏈”，面對家庭教育投入目標和手段的雙重缺失，無疑會在短時間內撼動部分家長的傳統教育觀。但是對校內考試次數和作業時間的限制也使得家庭教育的“需求端”無法得到滿足，部分家長為滿足需求而增加教育投入的功利性、競爭性取向依然顯著，新興的“家庭教育培訓”可能代替以往的“校外培訓”掀起新一輪的家庭教育焦慮。

四、家庭教育焦慮的緩解路徑

從長期來看，真正落實“雙減”政策，有效緩解家庭教育焦慮的關鍵：一是解決教育選拔考試文化的重塑問題；二是深入推進普職融通等的人才培養改革。

1.“雙減”與中高考協同下的考試文化重塑

我國考試文化中所秉持的“公平、篩選、擇優”精神對推動教育事業的發展和人才的合理流動具有重要作用，但激烈的升學競爭也加重了學生的學業負擔和家長的教育焦慮。為解決上述問題，教育部出臺了一系列減負政策，但教育考試問題的復雜性決定了造成學業負擔過重和家庭教育焦慮的原因是多方面的，從長遠來看，要從本質上減輕學業負擔、緩解家庭教育焦慮，還需解決教育選拔考試文化的重塑問題。

（1）轉變傳統的考試觀念，淡化競爭性升學取向

如果說社會結構調整帶來的階層焦慮是造成家庭教育焦慮的直接誘因，那么從家長自身出發轉變傳統的教育考試觀念、淡化競爭性升學取向則是釋放減負意愿、緩解家庭教育焦慮的有效路徑[21]。一方面，家長要尊重孩子的身心發展規律，樹立適切的家庭教育觀。在子女教育問題上克服“唯分數”“唯升學”的功利心理和校外培訓的盲從心態，以孩子的興趣、能力為出發點開展家庭教育使其發展既符合個性需求又滿足社會需要。另一方面，家長要幫助孩子樹立正確的考試觀和勤奮觀。2021年8 月30 日，教育部辦公廳在《關于加強義務教育學校考試管理的通知》中明確指出，義務教育階段考試的主要功能并非甄別和選拔而是診斷學情教情、改進加強教學、評價教學質量等[22]。基于此，應認識到考試的根本目的在于培養身心健康且全面發展的人，而非訓練善于應試的“刷題機器”；勤奮的本質源于自身追求真知的本能，而非“時間消耗式”的苦學。

（2）以考試招生制度改革倒逼良性循環的教育生態

高考作為我國教育體制中的重要環節，對基礎教育事業發展具有極強的導向作用。以考試招生制度改革倒逼教育教育評價變革實現教育生態的良性循環，才能真正破除教育焦慮陷阱，實現“雙減”政策中的“減負增效”。2014 年，國務院印發《關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出要建立分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度，完善“兩依據一參考”的新高考錄取模式，從升學競爭的源頭上解決學業負擔過重的現象[23]。在考試招生制度改革的推動下，2020 年10 月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》進一步明確“破五唯”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）和“去三化”（官僚化、功利化、標簽化）的新時代教育評價導向，在改進中小學教育評價方面，該方案提出：“義務教育學校重點評價促進學生全面發展、保增長學生平等權益、引領教師專業發展、提升教育教學水平、營造和諧育人環境、建設現代學校制度以及學業負擔、社會滿意度等情況。”[24]基于此，義務教育階段的學校、教師、家長應積極扭轉以往“唯分數”“唯升學”的結果性評價導向，注重過程性評價、探索增值性評價、完善發展性評價和綜合素質評價，助力新一輪考試招生制度改革。

（3）深化以學生素養為核心的考試內容改革

考試既是檢驗學生學習效果和學校教育質量的直接方法，也是測評教育政策實施成效的有效手段[25]。為確保“雙減”政策的順利實施，必須深化以學生素養為核心的考試內容改革[26]。一方面，考試命題由“知識立意”轉向“能力立意”、由“考綱指導”轉向“課標指導”是撬動考試內容改革的關鍵。為此，需糾正以往的考試內容偏差，建立考試命題與課程標準的內在關聯，在試題呈現上借助國內外大型評估項目經驗設置既貼合學生現實生活又彰顯課程目標的新型考試內容。另一方面，考試內容的選擇要遵循多元、綜合、實用、創新的原則。過去相當長時間，受升學考試重結果輕過程的評價導向影響，考試內容存在“重分數、輕質量；重排名、輕能力”等諸多弊端。為充分發揮考試文化的育人功能，需選擇既符合國家課程標準和教學進度，又滿足教育和社會發展需求的考試內容。同時，應根據人才培養的需要適當擴大考試內容的選擇范圍，增加對學生的綜合素質、實踐能力和創新意識等非認知因素的考察。

2.“雙減”與普職融通的人才培養改革

現如今我國已進入高等教育的普及化階段，早期分軌的中等職業教育已難以滿足國家對高級職業技能人才的需求，也不利于學生的全面和可持續發展，造成了事實上的高等教育入學機會不公。從社會階層流動的角度來看，普職分流后延對緩解升學競爭帶來的學業負擔和家庭教育焦慮具有重要影響。結合2021 年10 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳最新頒發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》[27]。推進普通教育和職業教育滲透融合，搭建中職升入大學的暢通渠道既是解決中考后“普職分流”問題的有效手段，也是今后基礎教育改革的重要方向。

（1）搭建職業教育和普通教育的立交橋，發展綜合高中

就理論層面而言，深化普職融通、延后“普職分流”并逐步形成基于學生自主選擇的自然分軌已成為變革普職關系的基本思路。就實踐層面而言，可以借鑒國際上的中等職業教育改革經驗，采用綜合高中辦學模式和特色化中等職業教育深化普職融通[28]。一方面，綜合高中辦學模式憑借對課程設置的調整實現了普通教育和職業教育的滲透融合，不僅能為學生提供既包括升學也包括就業的多元化教學模式[29]，也能適當延緩因中考帶來的階層分化，避免“普職分流”造成的階層教育再生產[30]。另一方面，當前背景下的中等職業教育規模勢必會逐步縮小，但我國沿用40 余年的普職分流政策并不會在短期內消失。這就需要在縮小中等教育規模的同時，將重心轉移至提升中等教育質量的內涵式發展道路上，集中力量打造少量但優質、高質量且特色化的中等職業教育，為普職關系變革的過渡期提供基礎保障。

（2）疏通職業教育體系升學渠道，完善相關制度

弱勢階層家庭教育焦慮產生的根源在于其家庭經濟資本、文化資本等先賦性條件的代際傳遞和階層分流導致的優質高等教育資源獲得受阻。為此，2019 年2 月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》明確指出，要建立“職教高考”制度，完善“文化素質+職業技能”考試招生辦法[31]。這既有助于為選擇職業教育的學生提供更加多元化的高等教育入學機會，也有利于提升公眾對職業教育的認可度。減負不僅是一個教育問題，更是一個社會問題。只有糾正公眾對職業教育的“刻板印象”、樹立平等的職業觀，才能從根本上擴大社會階層流動的可能[32]，破解“普職分流”乃至階層分化導致的教育困局，為減負目標群體解除后顧之憂。