后疫情時代護理專業學生線上學習能力與學習投入度間相關性研究

藍雅婷，何進偉，高麗燕，韓繼明*

（1.延安大學醫學院，陜西 延安 716000；2.杭州師范大學護理學院，浙江 杭州 311121）

線上教學是打破傳統時間、空間等客觀條件限制的教學模式，使學生獲取知識的途徑變得更靈活多樣[1]。調查顯示，國外大部分醫學生認為新冠肺炎疫情期間在線學習是最好的學習方式，故對在線學習接受投入度較高[2]。而賈文軍等[3]研究表明，國內大部分學生仍未完全接受線上教學或線上線下混合式教學模式，故在進行線上授課中暴露出相應問題，如授課過程中學生課堂主體地位不高、課堂參與積極性不足、學習態度不佳等[4]。陳小云[5]將線上自主學習能力定義為以學生為學習主體，借助互聯網等移動線上平臺，通過信息素養能力、思維能力、自我調控能力、自我導向能力、自我評價能力這“五力”構建自我知識體系，最終達到掌握知識及技能的目的。Milligan等[6]將線上自主學習者分為主動參與者、潛伏參與者和被動參與者。Kuh[7]首次提出“學習投入度”并將其界定為學生投入有效教學活動中所付出的時間和精力，是衡量教育質量高低的核心因素。Sun等[8]將在線教學中的學習投入定義為學習者參與在線學習過程，為達到預期學習效果做出的努力。臧蔚[9]認為本科學生線上學習能力發展情況與學習投入度間有直接相關性。但目前尚未有學者基于護理專業本科學生為研究對象開展線上學習能力與學習投入度間相關性的研究，故本研究以延安大學本科護生為研究對象，開展多角度調研，以探究延安大學護生線上學習能力與學習投入度間的相關性，為后疫情時代延安大學線上教學朝高質量方向發展提供參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

運用便利抽樣方法選取延安大學2018—2021級全日制護理本科專業學生為研究對象，共計納入190名護生參與此次調研。納入標準：（1）延安大學全日制本科護理專業學生；（2）知曉本次調查的目的、意義并自愿參加問卷調查；（3）有參與線上學習經歷者。排除標準：（1）因病假、事假等各種主客觀原因超過1個月無法完成本研究者；（2）不愿意參加本研究、拒絕簽署知情同意書者或中途退出者。

1.2 研究方法

1.2.1 一般資料調查表 該表由研究者自行設計，內容包括年級、在線學習出勤率、線下學習出勤率。

1.2.2 線上學習能力自測量表 采用李雯靜[10]編制的線上學習能力自測量表。該量表共5個維度20個條目，包括網絡和計算機技能（4個條目）、學習動機（4個條目）、認知能力（4個條目）、自我管理能力（4個條目）、溝通交流（4個條目），均采用Likert 5級計分法，完全符合至完全不符合計1～5分，總分越高表示被調查者線上自主學習能力越強。Lynn[11]給出內容效度指數（ICVI）判斷標準中包括專家人數6人及以上，得分系數不低于0.78，視為條目與相應內容維度相關，條目代表性好。在本研究中，量表 Cronbach′s α 系數為 0.94，內容效度指數為 0.899，故該量表具有較好的內部穩定性和一致性。

1.2.3 學習投入量表 采用由李西營等[12]翻譯國外學者Schaufeli修訂的學習投入量表，該量表分為動機（6個條目）、專注（5個條目）與精力（6個條目）3個維度，共17個條目，采用Likert 7級計分，1～7分分別代表從來沒有、幾乎沒有過、很少、有時、經常、十分頻繁、總是。該量表Cronbach′s α系數為0.94，內容效度為0.899。信效度衡量標準與上文一致，故該量表具有較好的內部穩定性和一致性。

1.3 調查方法

通過微信問卷星小程序對符合納入排除標準的研究對象進行面對面匿名問卷調研。線上平臺共回收190份問卷，有效問卷數為190份，問卷有效率100%。此外，本研究已通過延安大學醫學院醫學倫理委員會倫理審查，符合醫學倫理要求。

1.4 統計處理

問卷調查所采集的數據運用SPSS 20.0軟件進行統計分析，呈正態分布的計量資料運用（±s）分析；自主學習能力與學習投入能力間運用Pearson相關性分析；采用單因素方差分析法進行年級間護生線上自主學習能力、學習投入度間得分比較；使用Lsd-t檢驗進行兩兩組間比較，P＜0.05為差異有統計學意義。運用構成比和率對計數資料進行描述性分析。此外，依據Delphi專家選擇法，有目的性地選取延安大學醫學院有線上教學經驗、具備良好專業素養、對該量表能給予全面評估指導且自愿參與本次研究的6名護理專業授課教師為此次評估專家，對問卷進行評估審核，結果顯示問卷符合相關要求。

2 結果

2.1 本科護生一般資料情況分析

護理本科一年級學生共56人，占總人數的29.47%；二年級共71人，占總人數的37.37%；三年級共35人，占總人數的18.42%；四年級共28人，占總人數的14.74%。在自主選擇前提下，護生在線課堂出勤率74.21%，線下課堂出勤率86.84%，由此可知，線下課堂護生出勤率更高。

2.2 本科護生線上學習能力自測均分及各年級間均分對比分析

本研究結果顯示，在認知能力維度中，四年級、二年級護生較三年級護生平均分數高（P＜0.05）；在溝通交流維度中，二年級、四年級護生較一、三年級護生平均分數高（P＜0.05）；在自我管理能力維度中，四年級護生較一、三年級護生平均得分高（P＜0.05），二年級護生較一年級護生平均得分高（P＜0.05），具體見表1。

表1 各年級本科護生線上學習能力自測平均分數比較（±s，分）

表1 各年級本科護生線上學習能力自測平均分數比較（±s，分）

注：與一年級比較，aP＜0.05；與二年級比較，bP＜0.05；與三年級比較，cP＜0.05；與一年級比較，dP＜0.05

年級溝通交流一年級二年級三年級四年級F/P自我管理能力3.17±0.77 3.48±0.89a 3.18±0.81 3.62±0.69cd 3.06/0.029網絡和計算機技能3.96±0.73 3.76±0.91 3.66±0.94 4.02±0.75 1.54/0.207學習動機3.20±0.73 3.44±0.79 3.18±0.70 3.52±0.61 2.14/0.097認知能力3.31±0.73 3.48±0.77 3.11±0.82b 3.54±0.78c 2.40/0.070 2.79±0.92 3.32±0.89a 2.67±1.08b 3.29±0.88cd 5.85/0.001

2.3 各年級本科護生學習投入量表均分及各年級間均分對比分析

比較分析本科護生學習投入相關數據可知，在動機維度，四年級護生比一、三年級護生平均分高（P＜0.05）；在精力維度，二、四年級護生較一、三年級平均得分高（P＜0.05）；在專注維度，二、四年級護生平均分數比一、三年級分數高（P＜0.05），具體見表2。

表2 各年級本科護生學習投入量表平均分數比較（±s，分）

表2 各年級本科護生學習投入量表平均分數比較（±s，分）

注：與一年級比較，aP＜0.05；與二年級比較，bP＜0.05；與三年級比較，cP＜0.05；與一年級比較，dP＜0.05

年級精力一年級二年級三年級四年級F/P專注4.42±1.11 4.94±1.24a 4.30±1.18b 5.01±1.12cd 4.01/0.009動機4.16±1.17 4.85±1.29 4.22±1.09 4.84±1.28cd 4.73/0.003 4.57±1.01 4.95±1.23a 4.56±1.08b 5.16±1.11cd 2.76/0.043

2.4 各年級本科護生線上學習能力自測維度與學習投入維度之間的相關性分析

采用雙變量Pearson直線相關檢驗分析可知，延安大學全日制本科護生各年級線上學習能力自測維度與學習投入維度之間存在一定相關性（P＜0.001），因相關系數＜0.4則視作低度相關，在0.4～0.7之間視作中度相關，＞0.7視作高度相關，故本研究中兩變量間相關性為中、高度相關，具體見表3。

表3 各年級線上學習能力自測維度與學習投入維度之間的相關性（r）

3 討論

3.1 臨床輪轉實踐及考研擇業選擇促使四年級護生認知和自我管理能力平均得分最高

由表1可知，四年級護生在認知能力和自我管理能力兩個維度的平均分數最高，分析原因為一方面四年級護生在醫院輪轉實踐學習期間，帶教醫院針對護生有著嚴格的實習考核制度，部分護生還面臨著實習、考研等多重壓力，這促使護生更加珍惜線上學習機會，以提高自身專業知識儲備水平，同時其對自我管理加強，以保證自己在完成實習任務的同時有更充沛的精力去準備各類考試，這與陳玲玲等[13]觀點相似。另一方面四年級護生正經歷畢業擇業等人生選擇，這可有效使其認知能力提高，這與陳楚媛等[14-15]的研究觀點一致。

3.2 線上授課硬件設備欠缺、授課內容抽象及課堂約束力低使護生線上學習能力各維度分數不高

由表1可知，護生線上學習能力各維度分數不高，分析可知，首先在線學習期間因學習平臺繁多，護生遇到硬件設備致平臺卡頓等問題往往無法及時有效解決，護理操作技能訓練等專業實踐課程教師通過線上模式授課，護生易出現難以理解課程抽象內容等情況，這與楊燕清等[16]的觀點一致。因此，合理應用線上醫學教學平臺的重要性不容忽視，其能有效激發護生學習能力，有利于培養護生的自主學習、獨立思考及解決問題的能力[17]。此外，線下課堂出勤率高于線上課堂，可知線下課堂對該校護生約束性效果更佳，分析原因為在線下課堂教學中，教師可有效地對護生起到督導作用，而在線上課堂中護生則缺乏實體督導者，這在一定程度上降低了護生自身學習能動性[18]。

3.3 學習生活模式轉變、畏難倦怠情緒及學習動機不足致低年級護生學習投入分數不高

護生在告別初、高中全方位管控學習模式邁入全新的大學模式后，因學習和生活方式轉變，其需要一個自我適應調整階段。結合本校各年級護生實際專業課程數目，存在教學大綱對護生理論知識和操作技能要求高、課程考試及格率低等現象，這易導致低年級護生出現畏難、學習倦怠及學習動機不足等情況，表2數據也充分反映了出來。因護理工作存在環境差、強度大等外在負面因素，導致部分低年級護生對專業認同感低、學習投入度分數不高，這與劉薇等[19-20]的文獻報道相似。但隨著年級的升高及閱歷漸長，對大學學習生活方式逐步適應，特別是四年級護生更清楚學業成績對于考研及就業的重要性，故其更加重視自己的學業，學習投入度因而隨之提升，這與李富業等[21-22]的研究結果一致。

3.4 護生的線上學習投入程度可正向促進線上學習能力的提高

由表3可知，本科護生線上學習能力與學習投入呈中、高度正相關性（P＜0.001），這與當今現狀基本相符。分析原因為疫情封校較為突然，教師和護生均在沒有充足準備的情況下響應號召，匆忙進行線上教學，導致教師難以對護生真正做到因材施教，護生因自主學習能力不同，導致各年級對線上授課學習投入度存在差異，這與劉小雙等[23]的分析一致。此外，學習投入是學習者可控因素，學習者可通過提高對專業學習的興趣和信心，即動機投入，使得自身學習認知水平和自我管理能力得到提高，這與劉瓊等[24]的闡述基本一致。郭惜今[25]指出在線學習投入是影響護生在線學習能力和學習堅持與成效的關鍵。由此可知，重視護生的學習投入度可促進其提高線上學習能力。

4 建議

結合上述分析可知，在日后線上教學過程中教師可引導護生重視自身學習動機激發，這將有助于促進護生開展深層次學習[26]。同時應注重對護生線上學習投入度和學習能力進行聯合培養，以促使護生更好地適應多元化教學模式，從而達到教學朝高質量方向發展的目標。在線上教學過程中，教師可通過多種形式增強與護生的互動交流，激發護生的學習能動性[27]。對護生而言，與傳統線下課堂相比，線上課堂更需護生具備高度自律性及較強的線上學習能力。這則需護生在思想上轉變觀念，提高自身對線上學習的認同感，加強自身線上學習投入管理能力，養成良好學習習慣，提高學習效率和效果；護生自身需注重培養自主學習能力，因自主學習能力是線上教學效果體現的關鍵因素[28]。

綜上所述，本研究中該校護生線上學習能力與學習投入度間存在正相關性。如何保障線上教學成效及護生學習能力培養是高校提高教學質量必須關注的重點，故可以將護生線上學習能力與學習投入度間的相關性作為突破點進一步探究。此外，本研究存在的局限性包括樣本代表性弱，僅評估了短期內線上自主學習能力與學習投入度間的相關性，其對護生長期的效果影響尚未驗證，在之后可朝此方向進一步展開。