高中信息技術課程的對分課堂教學模式研究*

孫增國 文珊珊

（1.現代教學技術教育部重點實驗室，西安，710062；2.陜西師范大學計算機科學學院，西安，710119；3.陜西省漢中中學，陜西漢中，723000）

在新高考改革的大背景下，高中信息技術課程的地位已經開始提升。信息技術課程的實踐性強，技術條件和師資力量要求高，高中信息技術課程是一門基礎課程，也是一門著眼于未來、與世界接軌的課程，《普通高中信息技術課程標準（2017 年版2020 提修訂）》闡述了高中信息技術學科核心素養由信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個核心要素組成。在教學改革的方向上，依然要強調“學主教從”，即以學生學習為中心，教學內容要具有時代特征，注重將理論學習和實踐應用相結合，目標是培養學生對信息社會的適應力和創造力，全面提升學生的信息素養。

學科教學改革落實到方法上還是教學模式的改革。高中信息技術課程包含理論基礎知識和軟件操作學習兩個方面，但是該課程的課時少，理論課不能光讓學生死記硬背，還要通過上機操作來理解，因此操作實踐在教學課程中所占比重較大。但是傳統的教學模式仍然是注重上課老師講授，實踐操作上很多也是由老師先進行操作，學生再模仿操作一遍。這樣的教學模式很難達到教學目標，更不能培養學生的自主學習和創新能力。所以復旦大學心理系張學新教授提出了“對分課堂”教學模式，并取得了顯著成效。“對分課堂”結合了講授式課堂與討論式課堂的優點，以課上先由教師講授，課下學生自主內化，再隔堂討論為主要特征，學生由教師引導進行有方向、有目的地自主學習，課堂教學活動分為三個過程，包含講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱PAD 課堂[1][2]。對分課堂的提出是基于中國國情的，因為傳統教學模式也有其優勢，在我國教育的現實背景下，具有不可替代性[3]。本文將“對分課堂”教學模式應用于高中信息技術課堂教學，并總結歸納出學習結構框圖（如圖1）。

圖1 學習過程結構框圖

一、高中信息技術課程教學現狀分析

1.前期調查

在開展教學實驗前，筆者對所在學校高二年級部分學生發放了高中信息技術課程調查問卷表，總共發放200 份調查問卷，回收194 份，其中有效問卷為187 份，回收率為97%，有效率為96.4%。

調查結果顯示，大部分學生對高中信息技術課程還是感興趣的，只是部分學生還沒有積極解決問題的學習主動性（如圖2）。平時的上課方式還是以教師講授為主，大部分學生認為老師講授的內容偏多（如圖3），不同學生對知識板塊的難度認知也不同（如圖4），學生更希望教師能夠結合講授、自主學習和討論來進行教學改革（如圖5）。

圖2 解決問題的方式

圖3 教師講授內容

圖4 信息技術課程最難的部分

圖5 喜歡的上課模式

2.教學中存在的主要問題

（1）學生基礎存在差異性

高中階段的學生是有一定信息技術知識基礎的，但是高中的選拔考試面向范圍大，初中每個學校的課程安排不同，學生個體也存在差異，因此基礎差異性不容忽視。但是教師在教學過程中對學生差異性的關注不夠，教學過程沒有層次區別，主要體現在統一講授，布置的練習和作業沒有劃分層次。從問卷調查的結果來看，學生認為有難度的課程內容也不盡相同。

（2）教學模式存在不足

信息技術課的課上時間基本分為兩部分，前半部分老師講授并演示操作，后半部分學生模仿操作，僅有少部分學生會在作業中呈現自己的想法，但也很難做到知識遷移和知識整合。這是因為教師在教學過程中只注重學生的識記，并未關注學生對知識的理解和對規律的總結。評價方式只有單一的考核，并且學校只關注學業水平考試成績，連期末考試都不納入考評，教師很難去實施過程性評價，很多學生甚至在信息技術課上做其他科目的作業，教師無法用有效的方式監督，以達到教學效果。這樣的教學模式無法培養學生的發散思維和創新意識，也難以培養學生的學科核心素養。

（3）評價體系不夠完善

從調查結果來看，學校對信息技術學科并不重視，而且評價方式單一，忽略平時的學習過程和學習效果，學生的主要目標就是通過學業水平測試。信息技術教師在教學上投入的熱情也不足，幾乎不會開展學科教學改革和教學創新，學生對課程內容不感興趣，致使信息技術課的教學質量一般。這種評價體系很難培養學生的學習能力和認知思維，嚴重影響了信息技術課程全面培養學生信息素養的教學目標的實現。

二、高中信息技術課程使用對分課堂的可行性分析

1.高中信息技術課程的學科特點

《普通高中信息技術課程標準（2017 年版 2020年修訂）》指出：培養學生對信息技術發展的敏感度和適應性，幫助學生學會有效利用信息社會中的海量信息、豐富媒體和多樣化技術工具，優化自己的學習和生活，提高服務社會的能力；強調以學習為中心的教與學的關系，學會運用計算思維識別與分析問題，抽象、建模與設計系統性解決方案；建構基于學科核心素養的評價體系，注重情境中評價和過程性評價；理解信息社會特征，自覺遵循信息社會規范，負責、有效地參與到社會共同體中，成為數字化時代的合格中國公民。PAD 課堂的講授——內化——討論三部曲貫徹落實了新課標的要求：框架搭建式講授為學生在內化階段的知識建構提供了指導；小組討論和全班討論階段培養學生的溝通、交流、合作能力和批判性思維，提高學生的信息素養；多元化評價體系能夠更好地關注到每個學生的成長和發展，該模式下的作業形式也是關注學生差異性的，可以更好地培養學生的創新思維。

2.學習群體特征分析

高中階段的學生對信息技術課程的學習動機集中體現在直接興趣（喜歡）和間接興趣（學習生活將會用到）上，這說明高中生在知識獲取上不單純依據個人喜好，還具有一定的目的性，這是調動他們學習積極性的主要因素，并為開展PAD 課堂引導學生自主探索進行知識建構提供了基礎。心理學家研究指出，高中生已經初步具備辯證思維，只是尚未成熟。在PAD 課堂模式下，討論是學生發展辯證思維的良好方式，教師進行適當引導可以更好地訓練學生的抽象辯證思維。高中生的理解力相較初中生也有所增強，因此教師在講授階段不需要面面俱到，只需搭建知識框架，講到重點、難點即可[6]。

PAD 課堂的一個重要階段就是學生自主內化階段，調查結果顯示，有部分學生會有半個小時到一個小時的時間在課下學習信息技術課程。高二年級目前的課程安排是兩星期一節課，所以可以進行隔周內化，如果學生在沒有上課的一周時間里，可以分配將近一節課的時間用來內化課上所學知識，那么討論階段的學習效果會很好。另外學生之間存在著基礎差異性，內化階段強調的自主建構知識體系很好地解決了統一講授教學帶來的弊端。

調查結果反映，在學習信息技術課程時自己嘗試的學生占10.70%，聽老師講解的學生占54.55%，和同學交流的學生占22.99%，上網查找方法的學生占11.76%；在學習信息技術課程遇到困難時，有22.46%的學生選擇自己探索解決，37.97%的學生愿意向同學尋求幫助，33.16%的學生選擇向老師尋求幫助，只有6.42%的學生放棄。可以看出，學生之間的交流在信息技術課的學習過程中還是非常重要的，因此小組討論是信息技術課程很好的學習形式。

3.教學環境分析

信息技術課程是注重實操性的一門課程，因此課下學習離不開設備的支持。學生在家用電腦學習很方便，住校生也可以使用機房電腦學習。除此之外，手機、iPad 等移動終端也可以進行一部分內容的學習。

三、高中信息技術課程的對分課堂教學

對分課堂結合中國教育的現狀，有切實可行的操作步驟，筆者總結了對分課堂實施的一般步驟（如圖6），如果要具體實施，也需要結合實際，針對學科特點、學生特點和教學安排，因地制宜，制定合適的教學設計。

圖6 對分課堂一般步驟

1.教學設計

（1）設計原則

完整性原則：指高中信息技術課程實施對分課堂時，講授、內化、討論三部分缺一不可。在教學中教師不能只關注自己的講授效果和進度是否完成，還應當關注每個學生各個階段的學習狀態，以及是否達到教學目標。

平等性原則：指教師和學生的主體地位平等，摒棄固化的傳統觀念，教師不把自己置身高于學生的位置，要給學生更多的尊重和鼓勵，評價體系中教師和學生同為評價主體。要樹立學生的主體意識，才能建立師生的平等關系。

可操作性原則：教學改革不應是某位教師或某個學科的專屬，而應當具有一定的普適性，才有更廣的借鑒意義。PAD 課堂對教師的要求有所提高，但是教師的定位還是教學，只需要解決教材相關和預期完成教學目標的內容，教學過程中教師不必解決超出教師能力范圍的教學任務，教師可采取課下與學生探討的方式解決更多的問題[6]。同樣的，學生的能力有限，且學生間的個體差異性明顯，教學實施不能對學生提出高于他們自身能力的要求，不要求學生通過自學就能完成教學任務，而是通過合理安排分組（高低搭配，組內異質，組間同質），布置恰當頻率和作業量的“亮考幫”作業，讓學生在輕松愉悅的環境下真正學到知識。

（2）教學流程

根據對分課堂課程實施的主要步驟，設計如圖7 的流程作為參考。

圖7 高中信息技術課程PAD 課堂設計流程

課程設計遵循對分課堂的三階段模式，考慮到學生剛接觸對分課堂，內化階段可能會無所適從，因此可以給學生設計一個指導性的內化學習任務單，但要注意設計任務單時的靈活性，不同的課程學生完成的學習任務不是一成不變的，并且要根據學生的個體差異性設計學習任務單，使學生在完成基本內容的前提下能夠根據自己的能力開拓更深層次的學習面。討論環節也可以事先設定任務，以期高效完成教學目標。以教育科學出版社出版的《信息技術基礎》（必修）第五章第3 節為例，設計學習任務單（見表1）。

表1 《圖像信息的采集與加工》學習任務單

續表1

（3）評價方式

多元評價法是PAD 課堂強調使用的評價方式，教師應當關注到學生的個體差異性，關注學生建構學習的過程，避免使用單一的總結性評價方式，注重過程性評價。在設計評價方式時，具體體現在評價主體多元化、評價內容多元化、評價標準多元化和評價方式多元化[8]。根據評價主體設計評價表，按不同的權重分別設計學生自評表（10%）、學生互評表（20%）、小組評價表（10%）和教師評價表（30%），期末上機測試成績（30%）也納入總成績，從各方面完善評價機制。學生自評表、學生互評表、小組評價表和教師評價表具體設計方法如下：

學生自評表（見表2）主要是學生對自己的全面認識和評價，細化到課堂表現、學習態度和學習能力的各個方面，每個方面又細分了小點，學生需要按點給分。自評表不止有評分作用，還對學生有一定的約束和指引，對學習效果也會起到積極促進的作用。學生互評表（見表3）是在班級范圍內的成員打分，考慮到本次教學實驗的教學內容是圖像信息的采集與加工，學生的學習效果主要表現在加工完成的作品上，因此評分內容設計為同學對除自己以外的其他同學的作品打分。小組評價表（見表4）是小組內部各成員間進行評價，以此促進學生的合作意識，培養團隊精神，讓學生在學習過程中不僅僅關注到自己的學習，還要學會分享、共同進步。教師評價表（見表5）反映了學生整體的學習狀況，主要評價學生的作業情況，起到督促學生自主學習的目的。若所帶班級多，學生總人數太多，教師可根據情況進行階段性隨機抽查，整個學期保證每個學生都能被抽查到，進行評價表的填寫。

表2 學生自評表

表3 學生互評表

表4 小組評價表

表5 教師評價表

2.教學實施

（1）實施方法

本研究將組織開展對照實驗，其中A 班為實驗班，B 班為對照班。實驗假設：通過實驗，A、B 兩個班在原有相同的學習基礎上將逐漸拉開差距，A 班的學習成績、信息素養均會提升。

（2）實施對象

以筆者任教的高二年級8 班和10 班作為實驗對象，以教育科學出版社出版的《高中信息技術基礎》（必修）教材為教學內容。將高二（8）班作為實驗班，用PAD 課堂教學模式，稱為A 班；高二（10）班為對照班，仍然用傳統的講授法教學模式，稱為B 班。

（3）實施過程

在選取實驗對象時，充分考慮排除無關變量，最大程度地做到單一變量對照實驗，即以教學模式為唯一變量。高二（8）班和高二（10）班為同一層次的理科班，和任課老師交流得知，兩個班的課堂氛圍和學習風格具有一定相似性，且學生有比較好的學習積極性。兩個班級的成員組成也基本相同，排除了性別差異帶來的影響。

在教學過程中，教師也應做到客觀教學，對學生不產生明顯的期望，避免“羅森塔爾效應”對實驗結果產生影響。另外保證相同的教學內容和同樣的授課節數，評價方式也都采用多元評價法。具體實施過程如下：

前測：目的是了解學生知識掌握的程度和水平，分層次教學；內容為根據前面章節所學知識的隨堂測試卷。

對照實驗：實驗班和對照班的上課進度略有不一致，但上課總時長和所學的教材內容一致，整個學習過程的學習內容、任務量也都相同。①開學第一次課主要在于了解兩個班級學生的學習基礎和各方面的學習情況，大致介紹本次教學實驗講授的課程范圍。實驗班會先根據前測的情況按照成績高中低分組，并詳細講解對分課堂的實施步驟，最后發放各類評價表。②第二次課程，實驗班開始對分課堂的上課模式，先進行課堂講授，然后給學生布置“亮考幫”作業，并在下次課之前提交到教師郵箱。③第三次課程的前半節課在實驗班開展課堂討論互動環節。先讓小組內部討論“亮考幫”，然后隨機抽點部分小組展示自己小組的“亮考幫”成果，接著教師答疑，后半節課講授。后面的課程重復第三次課的過程。④最后一節課安排學生上機測試。

后測：對照實驗結束后，通過比對對照班和實驗班平時的作業表現（過程性評價）和期末上機測試成績（總結性評價）對本次實驗結果進行對比分析。

3.結果分析

（1）過程表現分析

課堂表現：①課堂講授階段。A、B 兩個班上課初期都沒有太大差異性，兩個班的學生都表現得很積極。A 班的學生在實施對分課堂初期會覺得老師一節課講授的內容偏多，而且不夠詳細，因此上課時會有同學針對自己的疑問舉手提問，后來習慣了對分課堂模式下的課下內化知識，開始主動解決自己的疑問，或是在小組討論時發問，針對知識點上課提問的學生逐漸減少，但是通過長期的上課觀察發現，學生們聽講的質量普遍變高，具有目的性并注重思考，而且還有一部分學生會做課堂筆記，求知欲更強了。B 班學生在剛開始上課時表現的也很活躍，但是隨著高二年級其他科目課程壓力變大，學生在信息技術課上的學習積極性明顯降低，一些學生在課上做其他作業，只有前排的學生比較認真，但是每次課前復習上節課的內容時，大家知識遺忘比較嚴重，不利于提高學生的學習積極性。②討論階段。A 班依據課程安排，小組討論和班級討論都是解決問題的方式，課上通過交流“亮考幫”互動效果很好，同學們的表現欲有所增強，也因為同組同學的壓力更加投入學習，使得很多學生對該課程產生興趣，不再局限于個別學生的積極表現，整體參與度變高。B 班對于課下安排的作業和學習內容完成的態度比較消極，在學習評價表的監督下會上交作品作業，但自主思考的作業完成度很低。

課下表現：課下的學習內容針對A 班是重要的內化吸收環節，學生的主要任務是完成“亮考幫”作業。理想狀態是走讀生會利用周末的部分時間在家里學習，住校生有的會在學校機房學習，但實際上學生們學習的時間只會在上課之前的課前時間，時間不夠充分，學習任務完成不理想。通過調整，每節課會剩余10 分鐘左右交給學生內化，短暫的時間可能仍然不足以完成學習任務，但是學生們下課后多半會接著整理未完成的部分，有的小組周末用電腦時還會在小組討論群里交流自己的學習成果。B 班因為依然采取傳統講授法，一般課上就會完成作業，學生課后基本不學習本門課的內容。

（2）自主學習能力分析

在實施對分課堂教學實驗之前，A 班和B 班兩個班的學生自主學習能力差異性不明顯，但是在實驗過程中可以看到A 班的學生解決問題的能力顯著增強，特別是在內化學習的過程中發揮了主觀能動性，學生學習不局限于教師的指導安排，大部分學生在完成內化指導表的基礎上還能準備更充分的“亮考幫”討論資料，表現在討論階段討論的內容具有新穎的觀點和想法。

對比來看，實驗班學生對教師的學習依賴性減弱，簡單問題很少再有學生課上舉手詢問老師，而是會記錄下來，自己嘗試未能解決的會在小組中討論，還是沒能解決的會在班級討論時格外注意，做好筆記，對類似的問題也會關注，仍然有疑問才會咨詢老師。在解決問題的過程中，學生學習到的遠遠比直接問老師得到的多。

（3）多元評價結果分析

作業情況分析：①實驗班的作業分為兩部分，一部分是多媒體作品創作，另一部分是“亮考幫”作業。多媒體作品的作業是綜合能力的考察，因此只布置了三次作業，都是通過傳奇電子教室系統在指定時間上課提交。在提交率上，學生能夠做到每次都提交作業。在評分設計上，教師不進行量化打分，只有等級評定，分別設定為“完成”“認真”和“優秀”三個等級。其中，僅提交但沒有完全按照要求的作業為“完成”等級；提交并按照要求完成的作業為“認真”等級；提交并按照要求且有一定創意的作業為“優秀”等級。通過統計三次提交的多媒體作品作業的情況來看（如圖8），實驗班“完成”等級的作業數量明顯下降，“認真”等級的作業數量明顯上升，且最后一次作業實驗班“優秀”等級的數量占比也比對照班多，可以看到學生對待作業的態度發生了變化。②對照班只布置了多媒體作品的作業，學生們也都能做到提交每次作業，但是從作業情況來看（如圖9），大部分學生都只能做到“完成”等級，而且該等級的作業占比還越來越多，“認真”等級的作業逐漸變少。通過對比可以得出：實驗班的作業完成效果優于對照班，對分課堂對學生學習有促進作用。

圖8 實驗班作業分析結果

圖9 對照班作業分析結果

后測成績分析：由于實驗班和對照班的授課模式和評價方式都有所不同，對照班沒有進行學生自評、學生互評和小組評價，本次實驗著重研究對分課堂教學模式，因此在后測時只對比實驗班和對照班的期末上機測試成績。期末上機測試結束后，對成績進行統計整理，實驗班和對照班成績對比如表6 所示，可以看出實驗班和對照班的平均成績有明顯差異，實驗班高于對照班，并且實驗班的成績波動要低于對照班，這就說明使用對分課堂教學模式的教學效果優于傳統講授法教學模式。

表6 A、B 班級后測成績對比結果

（4）學生對“對分課堂”教學模式的評價

期末上機測試結束后，筆者在實驗班A 班開展了問卷調查，用以了解學生對對分課堂的態度，下面對問卷調查的結果進行分析，以完善此次教學實驗的研究成果。

筆者向A 班44 名學生都發放了《高中信息技術課程對分課堂實施效果調查問卷》，督促學生認真完成答卷，因而可信度較高，回收問卷44 份，有效問卷42 份。調查的內容和結果進行整理后主要體現在以下幾個方面：①課堂講授：通過此次教學實驗，學生們熟悉了對分課堂，在課上了解本節課所學的重難點、知識點，課下研究細節問題和練習操作。筆者就課堂講授的效果進行調查，調查結果顯示學生們認為對分課堂的上課效果較好（如圖10）。②內化學習：學生們后期對內化學習的模式已經接受，并且在充分投入的情況下，學習效果明顯提升（如圖11）。“亮考幫”作業：大部分學生認為該作業形式對學習有幫助（如圖12）。③“亮考幫”作業沒有具體的量化目標，主要在促進學習效果方面很有幫助。④課堂分組討論：大部分學生認為分組討論對他們解決問題很有幫助（如圖13），大多數學生都很認可分組討論的學習形式。

圖10 對分課堂上課效果

圖11 對分課堂內化階段學習效果

圖12 “亮考幫”作業對學習的幫助

圖13 分組討論對學習的幫助

傳統教學模式下的高中信息技術課堂，學生的學習態度比較懈怠，經常是教師一個人的“獨角戲”，學生的學習效率也不高。使用對分課堂之后，學生上課明顯更加集中注意力，課下也愿意花時間繼續學習，特別是討論階段的學習效果很好，課堂也更加活躍，這都對教學起到積極促進作用，也有效改善了信息技術課程的課堂現狀。