深度學習視域下“當代文化參與”教學探析*

高建鵬 薛 猛

（遼寧師范大學文學院，遼寧大連，116000）

深度學習強調對知識的深層加工，并在真實情境下運用所學知識解決實際問題。1976 年，美國學者弗倫·馬頓和羅杰·薩爾喬首先提出深度學習和淺層學習的概念，他們認為，學生在學習過程中采用不同的學習方式會產生不同的學習結果，深度學習主要以聯系和理解為主要特征，而淺層學習是以機械記憶重復和孤立信息為主要特征[1]。而國內教育家郭華認為，深度學習是基于信息載體，在教師引領下，學生圍繞主題，積極參與并獲得有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法[2]。

由此可見，深度學習的要素有三個方面：一是聯結與建構，即關注學習內容的廣度和關聯度，在學生原有知識基礎上展開有意義的知識建構；二是遷移和運用，即關注學習過程中對所學知識進行遷移和運用；三是反思和總結，即根據課堂教學實際效果與預設目標對比，展開反思與總結。深度學習與淺層學習的區別是，深度學習是尋找有意義的學習內容，在師生共同探討下進行知識的遷移和運用，并根據學習過程展開總結；而淺層學習僅僅依靠零散的知識體系，屬于無意義和無目的的學習。

一、“當代文化參與”實現深度學習的條件

“當代文化參與”是高中語文學習任務群教學部分，是落實《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的體現。高中語文統編教材必修上冊第四單元中“家鄉文化生活”屬于“當代文化參與”任務群的重要教學內容之一，完成此教學設計任務需要通過觀察、訪談和調查來收集資料，對家鄉的文化現象展開系統的分析并得出結論。這樣的語文實踐具有復雜性和挑戰性，因此，確保學生開展語文深度學習需要滿足以下條件。

1.建構語文知識內容

深度學習需要以已有的知識為依據展開有效的知識建構，幫助學生搭建原有知識和新知識的橋梁，這需要語文教師系統設計學習任務，明確任務指向，指引學生對知識進行合理建構，拓展學生知識視野，豐富學生語文知識儲備。

2.創設語文學習情境

情境能夠使學習者產生相應的學習需要和學習期待心理，使學習者的學習動機由潛在狀態轉為活躍狀態，進而產生學習的興趣和動力。真實情境創設不同以往的活動課堂采用播放紀錄片或音頻的方式進行，而是放眼于真實的社會生活，完成真實的社會實踐活動，幫助學生進行獨立思考。深度學習不僅僅在于知識的傳遞與積累，更關注知識的遷移和運用。深度學習以知識情境為導向，幫助學生從淺層學習過渡到深層次的理解。同時在真實語言情境下，將語文學科所學知識積累與實踐有機結合，真正實現語文深度學習。

3.建立師生學習共同體

深度學習根據學生的不同特點，讓他們有的放矢地開展語文學習，讓學生成為實際意義的學習主體。“當代文化參與”關注語文課程中師生之間的有效互動，在參與語文實踐活動過程中，注重學生個人的獨特體驗，重視學生主動探究、合作，從而掌握學習的方法，獲得終身學習的能力。在“當代文化參與”的教學實踐中，師生之間的溝通并不是彼此獨白的關系，而是以學生之間和教師之間的相互關系展開[3]，以實現學生深度學和教師深度教的有機結合。

4.反饋課堂學習信息

有效的課堂反饋是深度學習不可或缺的必要環節，是衡量教學目標是否達成的重要依據。教學中教師常常關注的是如何教，忽視學生如何學，導致課堂反饋流于形式。因此，在深度學習下教師需要考慮學生對學習過程的認可度和接受度，補充有意義的語文學習資料，同時引導學生對自身的優勢和不足進行反思，以促進深度學習的真實發生，提高教學質量。

二、“當代文化參與”教學實施面臨的困境

1.教學內容缺少聯結與建構

深度學習之“深”的重要體現不在于所學知識難度之“深”，而指向對所學知識理解之“深”。淺層學習中，學生學到的知識都是零散的、不成體系的。“當代文化參與”任務群中包含了語文學習的各個方面。由于教師習慣于傳統篇章教學，對任務群感到陌生，難以組織學生進行知識建構。雖然一些教師針對“當代文化參與”任務群設計了形式多樣的教學方案，但對“當代文化參與”內容的把握有失偏頗，導致學生無法對“當代文化參與”內容進行系統的知識建構，難以凸顯任務設計的整體性。如何合理設定教學內容，將教材內容與當代文化參與內容緊密聯系，幫助學生展開深層次的建構，是教師需要思考的問題。

2.課堂教學缺乏系統的學習過程

深度學習下的語文學習，教師不僅要教授語文知識與技能，更要在語文學習過程中培養學生的語文核心素養。如必修上冊第四單元“家鄉文化生活”是比較復雜的活動單元，多數教師會選擇更為穩妥的教學方式，簡化教學環節，以避免在實際教學中可能出現的各種偶然性，最終導致學生在“當代文化參與”中缺乏完整深入的學習過程。家鄉不僅僅是人類居住的地方，更是人們精神活動的場所，一些教師在教學“家鄉文化生活”時，僅僅讓學生簡單搜集資料，忽視對學生的實踐指導，學生難以將語文知識與日常文化生活緊密聯系，教學效果大打折扣。因此，教師如何運用深度學習理論開展完整的深入學習過程，是亟待研究和解決的問題。

3.課堂反饋沒有完整的總結與反思

深度學習關注教學終結階段的反思與總結。反思可以分為兩層：一是對學習內容的反思，二是對學習過程的反思。“當代文化參與”任務群的學習過程是一個復雜的過程。而現有的課時有限，教師為了趕教學進度，對學生課堂信息的反饋重視不夠，很難依據學生的不足進行總結分析并展開指導，實施合理有效的評價，最終使學生喪失參與的信心。因此，深度學習下的“當代文化參與”需要教師進行有效的課堂反饋，幫助學生在語文學習中自知、自悟及自省，實現對學生學習活動的指導。

三、深度學習下“當代文化參與”的教學策略

1.清晰目標指向，規劃參與內容

（1）基于課程標準，引導正向探究

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》對“當代文化參與”作出明確的界定：該任務群“旨在引導學生關注與參與當代文化生活，學習剖析文化現象，增強文化自信”[4]。因此，深度學習指引下的“當代文化參與”需要將學生的視角從表層的知識學習轉移到邏輯形式和意義領域的學習中，經由實踐活動，遷移運用所學語文知識，形成自己獨特的實踐體驗，讓深度學習在語文學習中真正發生。

（2）基于學生任務清單，建構思維維度

深度學習離不開問題意識。活動任務的設計是動力和核心，語文教學須要圍繞明確具體的任務而進行，引導學生在學習過程中層層深入，在深度學習中發展并提高各方面的能力。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，“思維發展與提升”是通過對語言的運用，促進思維品質的提升[5]。可見思維養成的重要意義。“家鄉文化生活”聚焦家鄉特定的文化現象，指引學生運用實地考察、訪談和調查問卷等形式開展細致深入的研究。教師根據參與結果梳理相關信息，幫助學生對家鄉文化的理解，解決學生思維隨意性問題。例如，教材將“家鄉文化生活”的內容分為三個部分：開展家鄉人物或風物的訪談、家鄉生活現狀調查和為家鄉的建設提出建議。這就需要教師根據學生特點，為學生提供思維導向。

一方面，教師需要根據書中的內容，細化教材任務。深度學習強調設置有難度、有挑戰性的學習任務，學生在面對這些學習任務時，要想真正實現深度學習，就需要教師的幫助，發揮教師應有的主導作用。教師要確立學生自覺發展的“最近發展區”，為學生提供恰當的“教學材料”，切實幫助學生成為教學主體。教師須關注教材提供的閱讀內容，鼓勵學生根據自身特點，注重激發他們的問題意識，指導學生開展語文參與實踐活動，并幫助學生展開思維建構，根據文本內容與生活實際相結合，鼓勵學生以各種形式相互協作來感受家鄉文化底蘊，展示與交流學習成果。學生在完善閱讀書目的同時，教師要對學生閱讀內容給予方法指導，提高學生感悟文本和闡釋文本主題的能力。教師可以帶領學生精讀教材中的內容，例如：毛澤東的《反對本本主義》提出沒有調查就沒有發言權這一論點，文字富有針對性；王思斌的《訪談法》簡明扼要指出訪談流程，給出具有操作性的建議和方法，利用讀書清單的方式幫助學生實現知識遷移，強化對中華語言文字的敏感性，促進學生語文核心素養的提升。

另一方面，深度學習要求教師不斷提升專業素養，教師的知識面既要有深度，又要有廣度。教師可以根據家鄉特有的文化現象，鼓勵學生閱讀書籍，并加以提煉分析，形成自己的觀點，以此增加閱讀量。同時，也要求教師之間加強合作和討論，打造教研共同體。教師需要結合教學實際情況和學生的學習特點，確定活動內容，聚焦當地特有的文化現象，采取有效的教學方式，鼓勵學生根據自身喜好深入挖掘身邊的“家鄉文化”。這個過程既能幫助學生發散思維，又能幫助學生進行思維建構。當然實際教學情況不同，可以采取多樣化的教學方式，完成教學任務，實現學生真正意義上的深度參與（詳見表1）。

表1 “家鄉文化生活”單元任務表

通過表1 我們發現，教師根據教材任務要求，細化當代文化參與內容，讓學習任務清晰明確地呈現出來，幫助學生明確任務并開展有意義的知識建構。

2.建構師生學習共同體，進行深度參與

（1）基于真實任務情境，激發學生學習熱情

“深度學習強調在教學過程中根據預先設計的方案，在特定的教學情境下，有計劃地實現教學目標。”[6]因此，教師應當精心設計教學情境，根據“家鄉文化生活”單元的不同任務要求選擇不同的突破口，激發學生的學習熱情，落實“當代文化參與”學習任務群的目標。如以沈陽為例，教師可以根據沈陽特有的文化景觀，鼓勵學生開展沈陽文化景觀的相關探究，同時教師設置任務情境，讓學生根據沈陽特有的文化景觀，收集自己熟悉的家鄉人物或風物，介紹其特點，并運用所學知識解決遇到的問題，提出推廣家鄉文化的方法，呈現語文學習任務的參與性、體驗性和探究性。

（2）基于師生學習共同體，引導學生進行探究性學習

深度學習強調師生、生生、生本之間的對話，對學習共同體中的每個成員都給予發自內心的尊重，認真傾聽他人的見解，并始終站在學生的立場開展有意義的學習過程。但學生個體學習所獲得的知識非常有限，需要通過同伴的交流碰撞來實現[7]。因此，“當代文化參與”這一任務群不僅需要學生自主探究，更需要在教師的引導下開展合作學習，構建師生學習共同體。

統編版語文必修上冊第四單元的“家鄉文化生活”作為“當代文化參與”案例之一，具有較強的實踐性和挑戰性。這需要教師做好輔助者的角色，基于教材相關要求，為學生的實踐活動提供必要的幫助。同時在構建師生學習共同體中充分發揮學生的主觀能動性，將學生置于日常真實的生活情境中，突出家鄉人物和風物的特點，促進學生閱讀與寫作能力的提升。例如，沈陽作為東北地區的重要城市，有著豐富的鄉土資源，建國后，作為東北的重工業城市，工業展覽館展現出偉大共和國的光輝發展歷程，給人們留下許多記憶。基于上述資源，教師可以引導學生明確小組分工，鼓勵學生開展訪談，調查身邊的人，做好攝像、錄音和記錄，深入探求家鄉的發展變化。同時在學生調查時，教師需要制定調查規則，指導學生進行深入思考，必要時設計統計表和統計圖加以說明，詳細標注信息來源，并對網絡書籍關于沈陽的介紹加以整理，不斷完善調查信息。在開展訪談時，問題設計要細致且具有邏輯性，圍繞受訪者所涉領域開展提問，將話題推向深入，強化家鄉文化的宣傳力度（如圖1所示）。

圖1 深度學習指向下“家鄉文化生活”教學設計

從圖1 我們發現，相比傳統的語文課堂講授法，語文深度學習不僅幫助學生將原有的知識經驗和新知識進行聯系，同時幫助學生在實踐過程中形成獨有的思維方式，在探究家鄉文化過程中，讓學生養成分享和交流的學習習慣。

3.關注課堂反饋，幫助學生理解“家鄉文化”

教師針對課堂學習情況進行有效的反饋，是幫助學生開展深入學習的有效方式。它不但能具體診斷學生參與過程中存在的問題，幫助學生認清自己存在的不足并作出適當的調整，還能幫助教師有效地調整教學策略。在進行整體感知、實地探索和閱讀大量的材料后，教師要指導學生根據家鄉的景和人物寫一篇800 字的短文來為家鄉的建設建言獻策，以培養學生的寫作能力。由于高中生思維的局限性，他們對文化的理解往往停留在表層，很難對家鄉人物或風物背后的文化現象進行深層次分析，導致實踐活動的效果往往不理想。因此，教師要根據課堂反饋加以材料補充，幫助學生感悟家鄉的滄桑巨變，理性認識家鄉文化，并對家鄉文化的傳播貢獻自己的力量，共同弘揚新時代精神。

基于此，教師須關注學生活動進展并給予全程反饋指導，推動學生實踐活動能力向更高一層發展。教師可以通過追問和探問等方式了解學生內心的真實想法，發現學生在活動參與中的薄弱環節，及時填補知識，這樣才能將語文深度學習落到實處。教師還可以讓學生回顧學習過程中的不足，采用組內互評、班級共評等方式，讓其他學生從各種角度對自己的學習情況展開評價，將評改優先權給予學生，促進深度學習的真實發生。例如，針對“家鄉文化生活”建議書及訪談報告的撰寫，學生在寫作過程中存在邏輯不清、主題不明確等問題，分析產生問題的主要原因（見表2 所示）。

表2 基于“當代文化參與”習作任務評價表

值得注意的是，構建師生學習共同體目的是指引學生以學習主體的心態投入到反思總結中，有意識地改進傳統課堂的不足，并從反饋中了解學生的語文實踐狀況，以實現反饋的意義和作用。

深度學習指向下“家鄉文化生活”的教學，從規劃參與內容、建構師生共同體到關注課堂反饋，旨在幫助學生進行思維建構、創設情境、遷移運用以及總結反饋，以此來引導學生發現家鄉文化的地域特點，豐富學生的文化底蘊。深度學習作為一種教學理念，旨在引領學生由課堂學習走向社會生活，在生活實踐中體悟生命的真諦，進而追尋生命意義的不斷生成和不斷超越。因此，它更符合“當代文化參與”學習的要求。