社會性視角下初中學校學習樣態進階的實踐研究*

祝 錢

（1.浙江大學教育學院，杭州，310058；2.杭州市丁荷中學，杭州，310021）

學習由于其在人類社會存續中所發揮的重要作用，所以其一直受到理論界和教學一線的關注。縱觀20 世紀前半葉的學習進化史，無論是行為主義對學習行為的關注，還是認知主義對知識的聚焦，兩者實際都是從學習者個體層面來對其加以審察。但學習并非僅發生于學習者個體內部，相反學習總是被嵌入到一個社會性的情境之中，這個情境提供了學習者所需的學習沖動，并為其預設了學習的內容、方法、目標等關乎于學習的一切。而為了破除學習過程中個體性的圈囿，自20 世紀80 年代始，學習過程中的社會性卷入便開始引起理論界的持續關注，進入新世紀以來，我國也將“社會參與”素養納入核心素養指標體系之中[1]。因此，從社會性這一視角對學習加以探討，便成為了開展社會性學習研究的理論原點和實踐基點。

一、學校教學的現實之困

1.知識層面：被孤立的結構

正如布魯納所言“一種結構的優越性在于它對信息的簡化、在于新命題產生和知識增強等方面所展現的力量。”[2]受其認知結構化思想的影響，當前一線教學中往往呈現出了對于知識結構的極致追求，具體主要表現在以下幾個方面：①教科書中既有物理單元的壁壘依然頑固，教師基本還是遵從與教科書中故有知識的內在邏輯來組織日常的教學。②學科間知識、方法以及觀念的勾連依然寥寥，跨學科教學的實踐也還僅限于教學展示和研討的舞臺之上，卻仍未真正融入教師的教學日常之中。③理論知識應對真實性問題解決的實踐之路依然艱難，學生的學習仍停留在對于知識本體的機械習得階段，而對于知識遷移運用的能力仍處低位。究其原因，主要還是學科本位主義思想導致了上述問題的產生。因此，打破傳統知識至上論枷鎖的束縛，實現傳統學科內知識由孤立結構走向聯合融通、由理論記憶走向實踐運用、由虛擬情境走向現實世界，便成為了新時期知識教學重塑的理論要求和實踐動因。

2.教學層面：被僵化的形式

教學是傳授系統知識、喚醒學生潛在能力、促進學生全面發展的重要媒介和手段，由于知識類型的多樣性和學習者品性的各異性，這兩者共同造就了教學從理論上來看，本應該是一項充滿藝術和活性的多邊互動的實踐活動。但日常教學的現實卻將美好的理想擊得粉碎，省特級教師陳鋒老師的一項調查就顯示，當下的課堂教學主要暴露出了以下幾方面的問題特征：枯燥的告訴代替思考、低效的講述代替提問、機械的操練代替建構、呆板的記憶代替理解以及隨意的經驗代替策略[3]。上述問題背后所折射的共同原因，顯然是教師受到了傳統行為主義的影響，機械地理解教材和僵化地運用教學手段所導致的結果。因此，為了有效解決傳統教學所存在的頑疾痼瘴，引入社會性這一要素變量就顯得勢在必行。試想還有哪一種學習形式能比在真實世界中學習這般更具現實的張力和實踐的活性呢？

3.學習層面：被割裂的整體

從整合性的視角來看，學習都包含有以下三個要素，即內容、動機和互動。但不論是哪一個要素，其總是被時刻卷入到一個外部的情境之中的。簡言之，與學習活動相關的一切都具有其絕對的社會性[4]。但是，現實的學校教育卻呈現出了與理論截然相反的圖景，功利主義主導下的教學，學科知識被教師和學生奉為圭臬，學習動機、社會互動被人為的從學習的系統中剝離出來，教師有意或無意的鑄就了一道割裂學習整體性的藩籬。一項有關我校教師教學首要關注點的調查也顯示，近8 成的學生認為老師在課堂上首要的關注點便是學科知識，而對于“學習動機、合作參與”等要素的首要關注點只有1 成，更有近1 成的學生認為教師對于后兩個要素沒有關注。顯然，這并非是我校的孤例，筆者在其它兄弟學校的隨堂聽課中，確也發現教師對于知識教學的極端關注依舊是當下課堂教學的主流。因此，將傳統學習的知識導向同現代社會導向的整合必然成為現代學習的價值訴求和時代之選。

二、困境紓解的理論之思

1.社會性學習演進的歷史脈境

社會性學習這一概念最早源起于米勒和多拉德一項對于兒童習得社會性行為的研究，他們同時也提出了“驅力—線索—反應—酬賞”的社會學習理論模型[5]。而到了20 世紀70 年代末期，社會學習理論的奠基人班杜拉首次對社會性學習作了系統性的闡述，他認為“人的學習是基于社會環境這一重要背景要素，通過人和人相互間的觀察、模仿以及塑造而發生的”[6]。不難發現，不論是米勒和多拉德亦或是班杜拉，他們都強調模仿在社會性學習中的重要作用，都認為社會生活方式的刺激是社會性學習得以進行的重要外源動力。當然，我們也不能就此把社會性學習簡單的理解為“社會環境”主導下的學習，這樣便誤入了一元單向決定論的歧途。事實上在社會性學習的理論語境中，個體的學習行為不僅受到外部世界的深刻影響，更要受到學習者個體因素的主動制約。因此，我們認為社會性學習并非如班杜拉所定義的是一種基于人與人之間的觀察、模仿，塑造而成的學習形式，也并非如其字面上所理解的是一種在社會實踐中的學習形態，而是以認知和能力水平為其學習的目標性指向；以“教師-學生-親朋-陌生人”等構成的人際關系網為其學習的社會性基礎；以學習者個體心智認知和社會關系雙重性卷入為其學習的過程性特質；以議題式學習、項目化學習、云學習等多種學習樣態為其學習形態的外在表現形式的一種多樣性學習集，而個體性和社會性的雙重屬性是社會性學習最為顯著的特征。

2.社會性學習進階中的多重要素

從學習融合性的視角來看，社會性學習是一個內具了多重要素的綜合性復雜過程，而其中一個過程是心理獲得過程，該過程主要涉及了個體的學習動機和知識內容兩個要素，另一過程則是個體與其所處環境的互動過程，其主要涉及了互動這一活動要素。而動機、內容、互動這三個學習要素總是發生在一個更為廣泛的社會情境之中的，這個情境對于上述三個要素的發生有著決定性的作用[7]。（如圖1）因此，有關社會性學習進階的設計也必然圍繞上述的維度要素來加以探討，通過對當前國內外大量涉及社會性學習的文獻研究并結合學校實際，我們最終將研究主要聚焦于任務情境、知識內容、認知水平以及學習圈層等幾個方面。展開來看，就學習樣態進階的整體形式而言，我校社會性學習類型的進階路徑主要經歷了“由傳統課堂內學習向課堂外多樣化學習、由傳統的物理空間內學習向虛擬的網絡空間學習”的轉變過程。而就學習內部要素的視角來看，學習的設計主要沿襲著“學習圈層由熟悉的朋輩圈、師生圈、家庭圈到陌生的社會圈”“情境結構由良構到劣構”“知識范疇由學科內到學科間”“認知水平由低階到高階”“人格屬性由自然性到社會性”的進階路徑來實施推進。

圖1 學習三要素示意圖

3.社會性學習進階的框架設計

社會性學習是一項個體認知與社會實踐二元統一的過程性活動，是一種卷入了人際情感和社會關系的實踐哲學。但社會性學習并非僅限于學習者在真實社會實踐參與中的學習，而是在學習中卷入了人際情感等社會關系因素的學習，即個體可以不直接參加社會性實踐，而通過間接學習有關精神文化產品或觀察模仿別人行為與結果以獲得學習[8]。從這個意義上而言，當前的社會性學習已然突破了實踐學習固有的內涵邊界，呈現出了學習樣態多元化的特點。我校基于現有學校軟硬件條件，從學生成長進階的動態發展性需求出發，建構了具有丁荷特色的社會性學習樣態進階框架。（見表1）

表1 杭州市丁荷中學-社會性學習樣態進階一覽表

三、社會性學習的實踐之行

1.指向育人價值彰顯的學習空間營造

學校在人類文明發展史上自誕生的那一刻起，其所轄的物理空間便一直是教育活動實施、教學實踐開展的重要場所，其對學生健康成長的重要性不言而喻。而在中國古典空間觀的視域內，先哲們就認為“空間是生命得以存在、延續和發展的基石；是自然和社會結合的統一系統”。西方實用主義哲學流派的代表人物杜威也曾指出“教育即生活，學校即社會”。這些都很好地啟示著我們，學校空間的營造不僅要關注空間所內具的知識傳遞的本體功能，更要重視開放、合作、包容等非智力素養形成的社會性價值；不僅要關注學生個體的生命成長和發展，更要重視學生成長過程中與社會間的有效勾連和互動；不僅要關注傳統物理空間的開放性塑造，更要重視現代虛擬空間的融通性接入。具體來看，我校圍繞社會性學習空間的營造，主要從以下幾個方面來開展實施：①讓傳統教室變得更加多元和開放。自夸美紐斯建立“班級授課制”以來，教室一直是學生接受傳統知識教育的最重要場所。但也正因為其在學校教育教學中所發揮的“主陣地”角色，教室物理形式上的相對封閉性也導致了課堂開放性的日漸式微，學生與社會現實間的距離與日俱增。為了彌合傳統教室在功能上與社會性學習要求間的巨大鴻溝，在教室外走廊上布置了個性學習空間，以方便師生進行小群體學習和討論；在教室內設置圖書角、生物角、社會熱點板等學習資源，以方便學生時刻查閱資料和了解社會熱點；同時還在教室內單設學習成果展示連廊，用于展示每月一主題的學生實踐學習成果。②讓第二課堂聯通理論和現實。第二課堂主要指的是傳統教室外給學生提供拓展學習機會的空間。但是，第二課堂在實際開展的過程中卻出現了諸如：活動代替學習、理論脫離實際、形式大于內容等問題。因此為了切實應對上述問題的產生，學校本著“開放聯通”的空間設計思想，一方面開展實施了教室外系統性社會學習空間打造工程，分別建設了指向自然科學知識遷移運用的農夫學園和濕地生態園、指向科技工程實踐的創客中心和木工作坊、指向藝術審美能力養成的陶藝作坊，以及指向學生社會實踐能力發展的長樂學農基地、社區實踐站等新型學習空間。另一方面則在第二課堂中增設傳統學習空間，如：將農夫學園、創客中心中的某一區域改造成為傳統學習區，以便營造出一個“理論聯系實際、活動學習共生”的互融性新型學習空間。③讓虛擬空間照進學生的學習現實。隨著互聯網技術的飛速發展，平行于現實物理空間的虛擬學習空間在社會性學習中扮演了日益重要的角色。為了有效解決虛擬空間與現實物理空間的融合問題。一方面，在校園每一個場所空間內都接入了互聯網和網絡終端，以便學生能隨時隨地查閱資料、開展學習。同時，還利用成熟的數字分層技術將學生按照學習能力的不同進行組合混搭構建云上學習小隊，并定期開展云上小隊微課推送活動，即云小組內的優等同學制作微課來幫助薄弱同學共同進步。

2.指向社會關系卷入的學習圈層構建

教育中的主客體則因情感的關系而被融合成了一個整體。正如亞里士多德所言“我們無法通過智力去影響他人，但情感卻能達成”。便是對教育中情感關系最生動的詮釋。顯然，社會性學習作為教育教學形態下的一種子屬，其也一定會隨著人際關系的形成而生發；隨著人際關系的生長而發展；最后隨著人際關系的成熟而終成。總之，學習圈從本質來看就是一張關系網，而學習中所涉及的知識技能、思想方法、情感觀念等要素都會依托于該網不斷的形成和發展。因此，在社會性學習開展之前，我們就有必要將“關系”置于學習設計過程的先導性位置，對其加以理論的檢視和實踐的考察。就理論層面而言，我們要把握關系和學習中的兩層邏輯順序。即：關系要先于學習。畢竟關系的背后是情感，只有情感順暢了、和諧了，后續的學習才能正常的生發和推進。同時，關系又要高于學習。常言道“親其師而信其道”。這很好地隱喻了情感關系作為一種心靈催化劑在促進學習有效達成過程中的統攝驅動作用。在厘清“關系與學習”前后邏輯的基礎上，對學習圈層進行了系統性建構。如：基于朋輩關系，在校內構建了異質化幫扶學習圈以實現不同學生共同進步，依托校內農場、濕地、創客中心成立了優等生研究小組以滿足學有余力學生“吃不飽”的發展性需求。基于家庭-社會關系，在校外構建了家庭學習共同體、家-校-社學習共同體等學習圈層，以便學生在同親朋、陌生人的互動交流中，盡快發展自身融入社會、適應社會、影響社會、改造社會的能力。

3.指向認知發展進階的多樣學習設計

學習的過程必定是將知識本體的習得、邏輯認知的生發以及情感態度的升華等多重要素卷入其中。但在眾多要素之中，認知要素卻一直位于學習心理學理論和實踐研究的中心被詳加審查和檢視。進階理論也認為，學習就是伴隨著學習者的認知由簡單到到復雜的連續發展過程。無數的教學實踐也進一步表明，認知的發展和學習的樣態緊密相連。如：行為主義主導下的傳統授受式教學，往往使得學生的認知止步于簡單感知、機械記憶和淺層理解等低階認知階段。而要發展學生運用遷移、評價分析、綜合創造等高階認知能力，此時就需要引入一種全新的學習樣態來克服傳統學習模式所造成的認知低階化的弊端。而內具實踐性特質的社會性學習，顯然是開啟上述問題解決之門的一把鑰匙。試想還有哪種學習形態能如社會性學習一般，為高階能力的養成提供更具真實性、實踐性和合作性的現實學習環境呢？因此，我校緊緊依托社會大背景，從認知進階的視角出發，在學生的日常學習中設計了多樣化的學習形式。如：在傳統科學、歷史與社會課教學中，創設相對良構的任務情境為學習背景，以講授式教學、合作學習為主要學習形式，引導學生圍繞當前社會熱點問題開展“議題式學習”[9]。在課堂外校園內利用農夫學園、濕地生態園、創客中心等第二課堂空間，創設半良構性任務情境，以合作學習為主要學習形式，引導學生利用所學知識開展“學科內及跨學科項目化學習”，以此來提升學生知識運用和遷移的能力。在校園外依托家庭、社區、長樂林場等實踐活動空間，創設劣構性任務情境，以合作學習為主要學習形式，幫助學生綜合運用復雜知識開展“實踐性項目化學習”，以此來提升學生在真實情境中解決實際問題的能力。同時，還利用網絡平臺，依托云學習小組開展網上“互助式學習”，以此來提升學生的自主行動力、學習力和反思力。

總之，將社會性這一視角引入學習，使得學習從原先的單一個體維度拓展到了個體和社會雙重維度之上。這使得學習不僅帶有了認知和情緒的個體性特質，更使得學習卷入到一個更大的社會背景之中去，使其具有了合作實踐的社會性特征。因此，我校力求通過社會性學習體系的打造和實踐，以期最終實現“認知由低階向高階、實踐由理論性實踐向真實性實踐、人性由自然性向社會性”的轉變。