特崗教師離職傾向影響因素探析

駱四銘 任麗紅 李 瓊

（華中科技大學教育科學研究院，武漢，430074）

特崗教師是源于2006 年國家教育部聯合財政部、人事部等發布的“特崗計劃”，主要措施是中央財政部通過設立專項資金用于特崗教師的工資性支出，來幫助補充我國農村地區教師。特崗教師采用合同制管理，服務期三年，期滿考核合格的教師由縣級教育主管部門來辦理事業單位人員聘用手續，按規定為特崗教師辦理入編手續[1]。“特崗計劃”的實施對提高鄉村地區師資力量、促進我國城鄉教育均衡發展、緩解大學生就業壓力發揮了重要作用，但也面臨著特崗教師隊伍不穩定等突出問題。本研究基于問卷調查數據，分析特崗教師工作狀況，探討特崗教師離職傾向的影響因素，為穩定特崗教師隊伍提出對策建議。

蘇方國等把離職傾向定義為“組織已失去對員工的吸引力，員工產生離開組織的態度和想法”[2]。本文的“離職傾向”是指教師自愿調到其他學校或教育系統外其他單位的傾向，包括改行尋找其他工作的傾向。關于特崗教師離職問題的研究有：田友誼、張迪采用敘事研究法，以少數民族地區某位特崗教師為研究對象，通過對其職前、就職和離職后的經歷分析，發現其離職傾向影響因素是心懷理想無法實現、缺乏專業化發展環境、心理情感難以滿足[3]。唐一鵬、王恒通過調研發現，特崗教師留任率總體不穩定，留任影響因素主要是鄉村教師工作負擔重、物質條件匱乏、基礎設施不健全[4]。王乙冉通過網絡問卷對河南部分地區145 名特崗教師的調查發現，特崗教師離職意向影響因素主要有發展空間小、就職環境苦、工作氛圍差、自身對特崗教師認知不足[5]。李紫菲等使用教師職業認同量表和離職傾向量表對1325 名特崗教師的調查發現，特崗教師離職傾向模式人群分布受性別、婚姻狀態、學校位置和職業認同等影響[6]。

本研究聚焦于特崗教師離職傾向發放網絡問卷，回收的119 份問卷主要集中分布于河北、河南、湖北、新疆四省區。特崗教師離職傾向的影響因素主要基于四省區數據的多元logistic 回歸分析。

一、特崗教師離職傾向影響因素調研過程

本研究于2020 年11 月19 號至22 號向全國發放網絡問卷，由于疫情的影響，回收的問卷主要集中于河北、河南、湖北以及新疆四省區，四川、貴州、重慶、甘肅各一份，共回收有效問卷119 份（本研究的調查對象中，男性占24.4%，女性占75.6%；年齡在20 至30 歲的占83.2%；30 歲以上的占16.8%；已婚教師占40.3%，未婚教師占58%，其他占1.7%；學歷主要為本科）。

選擇回歸方程自變量時重點考慮教師專業化發展水平、人際關系滿意度、福利待遇、婚姻穩定性、心理情感滿意度（維度相關題目加求平均值計算新變量，見表1）。自變量信效度檢驗克隆巴赫系數為0.699，KMO 值0.730，p＜0.05，說明各變量信效度均在可接受范圍內，變量間具有相關性。

表1 變量選擇及說明

利用SPSS 20.0 統計分析軟件進行多元Logistic回歸分析。模型為：

其中，Pj為被解釋變量第j 類的概率，PJ 為被解釋變量第J（j ≠J）類的概率且第J 類為參照類。研究被解釋變量有4 個類別，“沒有（離職傾向）”作為參照類別，需建立3 個模型。很高、中度、一般和沒有離職傾向分別用Pa、Pb、Pc和Pd表示，該研究模型表示為：

二、特崗教師離職傾向影響因素調研結果

1.離職傾向的群體特征

特崗教師工作期滿后的留任意愿和離職傾向程度的調查結果見表2、3。

表2 特崗教師工作期滿后留任意愿

表3 特崗教師離職傾向程度分布

2.離職傾向的影響因素

研究數據顯示，婚姻穩定性卡方值最小（觀測值與理論值偏離程度小），b 值絕對值最大，即特崗教師的婚姻穩定性對其離職傾向具有顯著負向影響，其他變量按影響程度由大到小依次排列為：人際關系滿意度、心理情感滿意度、福利待遇和教師專業化發展水平（見表4）。

表4 特崗教師離職傾向影響因素

（1）婚姻穩定性對離職傾向的影響

婚姻穩定性對離職傾向具有顯著負向影響，且在各影響因素中影響程度最大。大多數特崗教師已到適婚年齡，亟待解決婚戀問題，否則非本地特崗教師會存在漂泊感；已婚特崗教師和家人面臨異地分居問題，不利于家庭和睦和子女培養教育，尤其一些女教師想放棄工作照顧家庭。蔡文伯、袁雪的研究也發現，婚姻不穩定或者生活定居地不穩定，無法滿足特崗教師婚姻穩定需要，影響著特崗教師職業選擇和工作穩定性[7]。大多數女性特崗教師表示希望將來配偶有較高工資待遇和良好職業前景，因此不愿意和學校所在地鄉村教師交往，大多數男性特崗教師也不希望在農村定居，所以，很多特崗教師面臨婚姻的困惑，在找對象或穩定家庭方面存在諸多困難。

（2）人際關系滿意度對離職傾向的影響

人際關系與離職傾向之間存在顯著負向影響。人際關系是人與人之間通過交往與相互作用形成的直接心理關系，良好的人際關系讓人感受到群體認同，對融入新環境有促進作用；不融洽的人際關系會讓人對新環境產生厭煩，從而想方設法擺脫[8]。特崗教師人際關系可分為師生關系、同事關系、家校關系和與學校領導關系四方面。調查顯示，雖然師生關系良好，但與領導同事關系融洽滿意的教師只有29.89%，處理師生矛盾時，38.65%的特崗教師認為領導不能正當維護老師，47.06%的特崗教師認為家長無法配合自己的工作。特崗教師遇到問題時感覺孤立無援，一旦有特崗教師和當地教師發生沖突，所有教師都會維護當地教師，更讓他們感覺不到學校和同事間的溫暖。同學科的年輕教師表面看來關系很好，一旦涉及評優評獎，也存在利益爭斗。人際關系不融洽成為很多特崗教師離職的原因。學校領導缺乏對特崗教師的人文關懷，加之農村“留守兒童”較多，學生身心發展等方面問題較多，與年邁的爺爺奶奶溝通比較麻煩，都使得特崗教師對人際關系滿意度降低，從而增大了離職傾向。

（3）心理情感滿意度對離職傾向的影響

心理情感指特崗教師對自身生存狀態的精神感受。調查顯示，46.24%的特崗教師認為不能從工作中得到幸福感，只有9.24%的特崗教師滿意當前的工作。特崗教師多是剛畢業大學生，在農村工作容易產生心理落差。心態調整不及時，就難以真正服務農村基礎教育。不滿情緒主要體現為對工資待遇、工作環境、學校管理等不滿，與熱愛教師職業及實現自身價值的初衷不符，服務期滿后對未來發展充滿擔憂和迷茫[9]。加上農村地區學校普遍缺乏休閑娛樂設施，特崗教師生活單一枯燥，心理方面存在不同程度的失落、孤獨、恐懼、憂慮、無助等負面情緒，如果不及時排解，就容易造成嚴重心理障礙[10]。特崗教師職務晉升機會少，各種期末評獎和市級評優清楚寫明只有在編老師才能參評，特崗教師入職前的政策承諾是和在編教師待遇一樣，實際卻實現不了，極大挫傷了特崗教師的工作積極性。上述主客觀原因導致特崗教師心理情感得不到滿足，就會產生離職傾向。

（4）福利待遇對離職傾向的影響

福利待遇包括就職環境和工資待遇。特崗計劃規定特崗教師在薄弱和偏遠農村或鄉鎮學校入教，就職環境比較艱苦，對剛畢業大學生來說是個挑戰，從大城市到農村學校，心理落差大。教師生活條件艱苦，學校不能解決一日三餐，宿舍沒有暖氣和洗手間，使特崗教師容易產生離職傾向。有研究顯示，教師薪酬是多數學者研究教師流動或離職考慮的因素，合理的教師薪資制度有助于減少教師工作顧慮，滿足教師生活需求而專注于教學[11]。特崗教師工資待遇較低。數據顯示，對收入水平滿意的特崗教師僅有4.2%，需要第二職業補充的占78.99%。付出和回報不成正比，也是特崗教師產生離職傾向的重要原因。

（5）教師專業化發展水平對離職傾向的影響

休伯曼教師生命周期研究指出，教師入職后的前三年為“求生與發現期”。新教師剛踏入新環境，缺乏教學經驗和管理經驗，對復雜課堂教學和課堂管理往往無所適從，易產生失落感和工作挫敗感，直至教學五年以上才能達到對教學活動得心應手，從而進入專業成熟階段[12]。調查顯示，特崗教師的培訓機會較少，教師培訓狀況只有3.36%的特崗教師完全滿意，81.51%的特崗教師在職期間沒有發表任何專業成果，顯然，特崗教師專業化水平亟待提高。特崗教師專業化水平較低，雖然特崗教師都是本科學歷，但教學經驗不足，專業化水平得不到提升。特崗教師專業培訓下放給縣級組織后，實施效果監督不到位，培訓往往流于形式，對提升其教學能力沒有多大幫助。

三、降低特崗教師離職傾向的對策

1.解決特崗教師婚戀難題以提升其歸屬感

由于特崗教師工作單位在鄉村，很多老師面臨異地戀和夫妻分居問題。外地的特崗教師因無法照顧家庭和子女產生較強的離職傾向。當地定居的特崗教師擁有穩定的婚姻，即使不是本地人，也因為“歸屬感”而不再想離職。已婚特崗教師的子女陪伴教育、與配偶分居、未婚特崗教師婚戀難等問題，是影響鄉村教師流動、流失的最重要因素，政府應采取必要措施，解決特崗教師婚戀難題。各地探索取得較好成效的做法值得借鑒，如云南德宏傣族景頗族自治州芒市教育局規定：所有在農村地區任教的特崗教師，其子女有優先到城區學校就讀的權利，該政策解決了很多鄉村異地教師子女城區上學問題，解決了很多教師的后顧之憂[13]。此外，特崗教師分配工作單位時可以采取就近分配而非隨機分配或讓他們自己選崗的辦法。教育行政部門要多組織縣直屬單位聯誼活動，為信息閉塞的農村特崗教師提供交流、交往機會；特崗對調政策要提供更全面的信息，加大支持力度，而不是特崗教師自己尋找對調對象，切實解決上級組織不一定同意對調的問題。真切把特崗教師婚戀問題當成大事，解決婚戀問題才能提升特崗教師的歸屬感，降低特崗教師離職傾向。

2.增加人文關懷以滿足“社會人”需求

一些特崗教師所在單位領導處事方式過于專制，家校溝通困難，留守兒童太多，同事幫扶較少，人文關懷較少，導致管理壓力較大。作為“社會人”的需求未及時得到關注和解決，成為特崗教師產生離職傾向的重要因素。梅奧人際關系理論的“社會人”假設認為，除經濟作為物質報酬外，人心理方面的精神需求滿足可以對工作產生巨大的激勵作用。學校應考慮特崗教師作為“社會人”的需求，融洽人際關系可減少人際交往帶來的壓力，從而減少教學壓力[14]。要為特崗教師提供具體細致的人文關懷：學校管理方面，領導班子不應過分強調工作效率而忽視教師精神需求，應以民主管理替代專制管理；家校溝通方面，多設立家長接待日、“陽光課堂”等活動，讓家長走進學校，走進課堂，理解和配合老師的工作；積極落實老教師帶新教師政策，保證特崗教師專業能力提高，提升職業成就感。

3.大力實施鄉村振興戰略以實現鄉土回歸

鄉村振興戰略是十九大提出的決勝全面建成小康社會、全面建設社會主義現代化強國的重大戰略任務[15]。因此，可通過大力實施鄉村振興戰略以提高鄉村教育吸引力，舉辦具有鄉土學校特色的教學活動，讓特崗教師感受鄉村文化魅力，自愿留下繼續為鄉村教育事業奉獻；另一方面，注重培養熱愛家鄉文化的特崗教師，在本科教育中引入鄉村教育教材，提升本科生的鄉村教育認同感，引導他們通過鄉村教育實現人生價值，通過鄉村情懷增加特崗教師職業認同感。提高鄉村學校吸引力，以實現特崗教師群體“鄉土回歸”，讓特崗教師適應和愛上“鄉村教學”，從而穩定特崗教師隊伍。

4.提高福利待遇以激勵留人

特崗教師的福利待遇直接影響生活水平，生活水平低下必然導致離職傾向。因此，政府應建立“越在基層待遇越高”的激勵機制，加大績效工資改革，改善特崗教師生活環境[16]。多數特崗教師所在學校衣食住行很不方便，這種客觀環境的改善不僅需要政府加大財政投入，也需要做好監督，監督投入資金是否真正用于特崗教師生活環境的改善。此外，還應提高特崗教師工資待遇，要讓特崗教師和在編老師待遇一致，通過激勵措施留住人才，減少特崗教師的離職傾向。

5.落實“城鄉輪崗”式觀摩學習和實效培訓

推進“城鄉輪崗”式觀摩學習。教育主管部門可以推進開展“城鄉輪崗”式觀摩學習，讓特崗教師一對一到城市優質學校學習3-6 個月，互為輪崗的城市教師來鄉鎮學校也可以得到鍛煉，快速促進城鄉教師專業化發展。針對特崗教師培訓重形式化輕實效性的情況，應大力推進本土培訓。鄉村老師培訓和市直老師培訓側重不同，對特崗教師的培訓應結合其工作特點，而不是“形式化培訓”。特崗教師參加培訓機會不多，可開發網上培訓課程，定期對新手特崗教師進行教學指導和心理輔導。對特崗教師進行多維度跟蹤管理，不斷提升特崗教師的教學水平[17]。特崗教師自身也要利用互聯網提高自我認識，實現自我進修。