教學管理中混合式教學規模化的挑戰及對策*

于 漫 李芳菲 劉建明

（吉林大學材料科學與工程學院 吉林長春 130022）

2020年以來，我國在線教學實現了井噴式增長，規模躍居全球第一。很多高校老師在嘗試和熟悉在線課程教學后，不同程度地選擇了在線教學與課堂教學相融合的手段，開啟了我國在線高等教育的新時代[1]。這些顯著增長的在線教學份額，既構成了高校混合式教學的新常態，也為教學日常管理提出了新的挑戰，如何幫助教師合理設計并實施混合式教學過程，保障本科教學質量，成為當今時代擺在教育工作者面前的新問題[2]。

基于吉林大學材料科學與工程學院近2年多來對560多位二年級本科生的教學調查結果，本文對我院學科基礎課程實施混合式教學中暴露出的值得關注的重點問題進行梳理，并提出了具有實操性的解決對策，以便在混合式教學新常態下，引導教師設計并實施高質量的混合式教學，提升課程的線上線下融合度，使學生學有所得，促成學生個性化的自我成長和能力素養的全面提升。

一、混合式教學多樣性給教學管理帶來的挑戰

混合式教學多樣性與教學管理規范化之間的矛盾，給日常教學管理提出了新的要求。目前，可供使用的在線教學平臺超過20種，往往都是由教師根據個人喜好、操作習慣等進行自由選擇，不僅導致學生手忙腳亂地嘗試使用多種客戶端，而且也使得在線節段的教學監管費時費力。也就是說，在線教學平臺雖然能夠為教師帶來一定的便利，但在具體的應用過程中也存在著一些問題，對教師和教學管理者來說均存在一定的挑戰。比如，教師課前需要花費很多精力試用系統的各項功能，教師對在線平臺使用技巧不熟練經常導致學生的學習體驗下降，督學人員需要學習多個在線平臺的操作技巧才能對在線課程進行有效的監督和管理。

而且，混合式教學的多樣性并不僅僅體現在教師選擇授課平臺的多樣性上，更重要的是體現在教學設計中對線上線下份額及作用的安排上。混合式教學模式按照各階段的占比，可分為線下主導型、線上主導型和完全融合型三大類[3]。其中，線下主導型以面授的現場教學、互動、討論為主導，在線教學為輔（主要用于呈現、擴展教學資源），與傳統課堂的形式最為接近；線上主導型以在線自主學習為主，面授的現場教學和討論為輔（一般僅在首尾出現）；完全融合型將面授課與在線教學（含移動端）完全融合、無縫連接，涉及到的教學手段、教學方式的改變也最為明顯。這些差異都導致傳統的教學督導檢查制度無法客觀評價混合式教學的質量。同時，考慮到我院負責的絕大部分學科基礎課程和專業課程的性質和內在需求，完全融合型混合式教學更有利于提升學生對知識和能力的掌握程度，因此，制定相關引導政策、促進混合式教學在線上線下的融合式發展，也是在教學管理方面亟待解決的問題[4]。在教學管理上，一方面需要要求教師綜合考慮教學問題，從學生的實際情況出發，并結合教學內容，充分地將線上及線下教學的優勢發揮出來。另一方面，也要積極引導教學督導人員，結合混合式教學（或在線課程）的特點，將督導過程由線下轉為線上，而將對教學目標完成效果的評價重點由傳統的“看卷面、評得分率”轉移到教室和實踐環節中，在真實環境下探查學生對知識的掌握程度。對于混合式教學的課程，由于教學方式和教學設計均需要較大改動，因此尤其要加強對教學設計的引導和質量提升，通過設立教學專家團隊（而不是傳統的督學考勤）來指導教師設計并實施適合學生水平和理解能力的課堂參與式學習環節，并通過量化參與式學習環節的數量與實施質量對混合式教學進行綜合評價，從而實現對嘗試混合式教學的教師的正向激勵和有效引導，全面提升本科生的思維和能力培養水平。

二、混合式教學加劇的學生“兩極分化”和教師“差評”問題

混合式教學是教學方式的顯著變革，它雖然有助于培養學生能力，但是卻打破了學生原有的學習習慣和方式，因此，很多適應力不強的學生會表現出不同程度的排斥。學生習慣了灌輸型的教學，并且已經建立起了適應傳統課堂的完善經驗和對策，當他們面對需要持續思考、不斷進階的新課堂時，這種巨大的落差和對課程預期的不確定，會加劇后進學生的畏難情緒，導致自我放棄型超低分個案數量增加[5]。同時，由于混合式課程給學生提供了更多的學習自主權、學習空間、學習資源，并且增加了學習的挑戰度，使得優等生的學習動力和學習效果都有了顯著改善。因此，混合式教學的實施，往往會導致學生兩極分化的趨勢越發明顯。學生由于自律性、認知能力、精力投入等方面的個體差異導致學習成績差距顯著增大。這也意味著，混合式教學必須強化對后進學生的督促，才能保障整體的教學效果和教學目標順利達成。

此外，上述兩極分化的問題，除了對學生的成績造成影響外，也容易引發學生在教學評價時遷怒于教師，導致實施混合式教學改革的教師獲得“差評”的風險增加。這里，我們列舉了一些實施混合式教學課程的非常典型的學生評價：

“這門課讓我學會了三傳原理、燃料與燃燒，還讓我學會了一些學習方法，為我以后的學習、工作、生活打下了基礎。我在學習的過程中進入狀態比較慢，導致第一章的流體力學跟的不太緊；但是這個問題現在早已得到了解決。我希望老師可以多出幾套綜合習題試卷，可以幫我鞏固所學知識。”

“建議減小平時成績占比，增多習題練習。”

“作業互評好多人都是瞎平的，明明寫的跟老師講的一模一樣還有人故意打低分，建議取消互評作業。”

“建議平時的活動其實可以不要太多，因為據同學朋友的反應，同學間互相評價的時候，靠的更多的是人緣和是否拉票并不是實力，希望卷面和作業的比重可以更大一些。”

“材料工程基礎作為一門平時分60分的課程，我想留到平時的一些課外任務可能會是比較多的，應當理解。但是，我個人認為，平時的任務有些過于繁且多，如章節作業，學習通討論，網上實驗，制作小組視頻。我明白老師設置這些任務的初衷，但是可能由于這學期課程過多任務繁忙這些客觀因素的存在，我們沒有那么多的時間精力去好好完成，以達到預期的效果。甚至抱著一種趕緊做完了事的心態，我想這與老師的初衷恰恰是相反的。本學期我一度懷疑學院課程安排的合理性，因為我的課多到讓我覺得沒有辦法在其中找到一點靈動，一學期9門閉卷考試。作為一門平時分是60分的課程，是不是真正可以做到幫同學們稍微減輕點負擔呢？并沒有做到，甚至完成平時分還成了一種負擔。”

“這門課讓我初步了解了材料之間神奇的變換和計算，對未來進一步深入材料學科的相關領域給予了很大的幫助。在本門課的學習中，有過對公式應用的錯亂，也有過在繁瑣計算中的迷茫，甚至一度有過面對計算的無力。還好，在老師與各位同學的講解和幫助下，我能從中慢慢理解，漸漸掌握，雖然領悟的有幾分漫長，但卻勝在記憶深刻。”

這些評價淋漓盡致地展現出學生在學習習慣“被改變”之后的矛盾心理，也提醒教師要充分關注教學改革適應期的暗流涌動。混合式教學由于打破時間和空間的限制，使學生原本的作息時間受到沖擊[6]，加之部分學生心智尚不成熟，難以通過自行調整來緩解學習任務壓力，導致學生個體差異凸顯，自覺性不強的學生成績下滑。因此，從教學管理角度來講，對于實施混合式教學的課程，需要從教師和學生兩方面均采取正向激勵政策，才能有效地推動混合式教學的高質量實施[7]。比如，為實施混合式教學的課程認定更多的工作量系數，通過教學研討、教學范式推廣等活動鼓勵教師設計更多的互動學習環節或者小組學習環節，引導教師為積極參與在線學習和課后學習的學生設置合理的附加分數，要求每門混合式教學課程（或在線課程）每2-3周進行一次在線督學等等。

三、混合式教學如何助力能力素養綜合培養

針對混合式教學的優勢，我們通過并行多選的方式進行了教學調查，結果顯示，學生認同在線教學的主要原因有以下4點：31%的學生認為提升了自我管理的能力，35.4%的學生認為提升了自主學習的能力，41.1%的學生認為可以更自由地安排自己的學習時間和規劃，35.7%的學生認為可以反復學習。可以看到，混合式教學為學生的學習過程提供了更大的靈活性、開放性，助力個體的個性化發展[8]，對于這些優勢，如果在教學過程中給予充分關注和利用，將有助于提升學生能力與綜合素養的培養水平。

此外，需要推動與混合式教學相適切的、以能力和素養培養為核心的評價體系建立。傳統教學方式往往側重知識習得，流于簡單的終結性成績評價，無法滿足混合式教學過程與目標的需求。在混合式教學迅速增長的大背景下，需要引導教師結合課程特點，摸索并建立全新的評價體系[9]，關注形成性評價、注重方法習得與能力形成、關注思維方式與價值判斷力的培養。因此，在教學監管過程中，在線環節主要考評教師與學生的投入、互動頻次、拓展性個性化選修資源等的數量與質量；線下環節主要評價學生學業能力的達成情況以及綜合素養等高階目標的達成水平。

具體到技術層面，利用在線課程平臺，教師可以實現對學生學習態度、學習效果、應用能力、學習能力等多方面的立體化考評。比如，可以通過考核學習次數、學習時間、發帖個數、提交作業時間等，量化學生的學習態度；通過考核在線作業、隨堂測驗、考試等，量化學生的學習效果；通過考核學生被點贊的討論數、論文（報告）創新、小組討論評分等，量化學生的綜合應用能力；通過考核學生在線提問、資源利用、同伴互評等，量化學生的學習能力。教師通過合理設置各環節的權重，就能夠利用課程平臺實施立體化的、綜合性的課程考核，全面反饋學生的學習效果與能力。在此基礎上，結合綜合素養方面的教學調查，即可獲得滿足混合式教學需求的課程評價與考核體系，助力學生的能力和綜合素養提升[10]。

四、混合式教學新常態下的教學管理探索

針對在線平臺多樣性帶來的教學監管問題，吉林大學教務處在疫情初始階段就予以了充分考慮，推薦了3個主要的在線學習平臺供教師選擇，不僅進行了相關教學培訓，而且建設了在線教學數據動態監測系統，對教師的在線教學情況和數據進行實時采集和后臺聽課。為了實現“保開課、保穩定、保質量”的目標，學校將在線督導分兩個階段進行，分別解決課程“開沒開”和“好不好”的問題，做到課程應開盡開、同實體課堂等質同效。督導專家實行分工包干，提高效率，加大督導覆蓋率。在巡課督導過程中，督導專家不僅“督”更注重“導”。注意關心關愛師生，協調反饋師生在線教學中的問題和困惑，幫助教師完善在線教學的方式方法，引導教師及時傳遞學校的聲音，恰當地開展課程思政，積極宣傳正能量，引導學生積極樂觀完成學業。以督導促幫助、以督導促服務、以督導促提升，保障本科在線教學平穩有序。

針對混合式教學模式和份額的多樣性問題，從教學管理角度，除了保留傳統的各學期的前期、中期、期末試卷檢查之外，我院還專門為在線教學配備了在線督學，形成了與混合式教學相匹配的教學監管體系。學院在線督學采取抽查的方式對在線教學進行了常態化監督和教學數據的定期備份，并要求教師對在線授課節段進行系統留痕或截屏操作，為廣大教師的在線教學環節評價提供依據。

針對混合式教學加劇的“兩極分化”問題[11]，除了引導學生積極地應對新環境、新挑戰外，還應引導教師在教學實施過程中關注對后進學生的學習監督。加強與后進生的溝通，使其能夠將自身的問題充分地暴露出來，以利于教師對其進行針對性的管理。同時，在教師考評中，針對實施混合式教學的課程采用柔性政策處理學生評教的“差評”問題，利用學院教學委員會審議制度來充分保護教師的教學改革積極性。

鑒于混合式教學實施的多樣性和監管的復雜性，基于對學生的教學調查結果和長期從事混合式教學改革教師的相關經驗，并充分考慮了我校對高素質、寬口徑、創新型本科人才培養需求，我們設計了“混合式教學設計自查表”，用于幫助和指導教師在進行混合式教學設計時規避上述問題，有效地提升教學質量。具體的做法是，學院要求教師在備課完成后，根據表1逐項核對進行自查，對于不滿足要求的項目進行整改。該表可以引導教師在教學執行過程中快速發現問題，及時調整教學方案并有助于進行有效的教學反思[12]。

表1 混合式教學設計自查表

綜上所述，雖然混合式教學在施行階段面臨著種種困難，但是從培養學生專業能力和綜合素養的角度來講，其優勢是毋庸置疑的[13，14]。這種線上線下相融合的教學方式，值得廣大教師和教學管理者迎難而上，在實踐中不斷總結經驗、探索新路，開拓出適合中國學情，有效促動學生知識能力水平與綜合素養提升的教學法發與管理模式[15，16]。