義務教育生物學新學業質量標準的教學導向探究

李文送

(嶺南師范學院附屬中學， 廣東 湛江 524048)

縱觀義務教育生物學課程標準，新修訂的《義務教育生物學課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)有兩個重大突破：其一是凝練了課程要培養的核心素養；其二是研制了以核心素養為導向的學業質量標準。新課標指出，學業質量是學生在完成義務教育生物學課程學習后的學業成就表現，反映核心素養要求；學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合義務教育生物學課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫[1]。這表明，新課程、新教學是以新課標下的學業質量標準(簡稱“新學業質量標準”)來檢驗育人效果和育人質量。學業質量標準被稱為“連接核心素養與課程標準、考試、評價的橋梁”[2]，對教學具有導向作用。那么，義務教育生物學新學業質量標準的教學導向有哪些？對這一問題的思考、梳理和厘清，有助于把準新教學要努力的方向和著力點，從而明晰新教學的思路和出路。

一、從“三維目標”走向“核心素養”

根據新課標，學業質量標準對學生學習成就的具體表現的描述，不是從知識、能力、情感態度與價值觀的三維目標維度進行，而是以義務教育生物學要培養的核心素養(主要是指學生通過本課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，主要包括生命觀念、科學思維、探究實踐和態度責任)為主要維度進行描述。這就意味著，教師在制定新教學目標時，不是從三維目標的維度進行表述，而是從義務教育生物學要培養的核心素養維度進行表達，即從“三維目標”走向“核心素養”。

核心素養是知識、能力、情感態度與價值觀的綜合表現。凝練義務教育生物學課程要培養的核心素養，本質上不是對三維目標的一種否定或摒棄，而是對三維目標的一種融合與發展，是從分割到整合的回歸，是人之發展綜合性的召喚，是以核心素養為導向的新課標、新課程和新教學的必然選擇。所以，新教學目標的制定既要以三維目標為基礎，又要高于和超越三維目標，即走向具有綜合性、實踐性和發展性等特點的核心素養。

如果說三維目標強調的是“人在學習課程”，那么核心素養聚焦的則是“在學習課程的人”。所以，新教學目標要體現以人為本的思想，從“學科本位”走向“素養本位”。教師在制定新教學目標時要做到目中有人，而且是具體的、綜合的、發展的人，不是抽象的、學科的、不變的人，同時要認識到：教師實際上不是教課程或教學科，而是用課程或用學科來育人。具體來說，在新教學中，教師的職責與使命是要幫助學生把學科知識、學科概念和學科技能等轉化和內化為學生的核心素養。這樣的目標要求，顯然比三維目標要高，更加具有不確定性和挑戰性。

教師如何勝任新教學的目標要求？首先，教師要加強學習和研究，特別是要找到生物學科知識、學科概念、學科技能、學科思維和學科思想等之間的邏輯關系，并探索其轉化為學生核心素養的有效路徑和途徑。其次，教師要加強研究任教學生的學情和認知特點，發現其已知點和認知可能，并在其已知點和新知點之間構建必知的橋梁，從而促進學生與所學內容發生關系。馬克思說：“人的本質是一切社會關系的總和。”以人為本的新教學，在目標上也應契合人之本質，以激發學生的學習主動性和積極性。再次，教師要促進學生把所習得的新知轉化為他們的核心素養。只有轉化為其核心素養，新知才能賦能學生的生命成長。

二、從“知識理解”走向“知識運用”

“運用”一詞在新課標的學業質量描述中出現了6次，如運用生物學的結構與功能觀、物質與能量觀、進化與適應觀、生態觀等生命觀念解釋產生特定生物學現象的原因；運用結構與功能觀、生物與環境的關系等知識進行分析，推測產生特定病癥的可能原因；運用光合作用、呼吸作用、蒸騰作用、生物進化等生物學概念，確定生物資源生產和應用過程中的關鍵因素；運用物質與能量、進化與適應等生命觀念，分析生物資源生產或應用等社會性科學議題中有待解決的問題，并作出合理的判斷；運用進化與適應觀和生態觀分析生物在形態結構和行為等方面與環境相適應的特征；運用生物學、物理、化學、地理、數學、技術與工程學等多個學科的知識和思想方法進行分析……[3]。這就說明，新教學要從“知識理解”走向“知識運用”。

在知識運用中，知識不是靜止不變的，而是迭代升級的，不僅指知識的直接使用，還指知識升級轉化后的應用，如轉化為生物學概念、生命觀念等后進行相應的解釋、推測、分析、判斷或確定。正如華東師范大學鐘啟泉教授所說：“知識不是呈現碎片化堆積狀態，而是一個系統、一種結構。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知識，而是有體驗支撐的能夠運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語言，思考理解的東西。它是每一個人能夠基于證據和根據，作出自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語言范圍，用于問題解決的智慧?！盵4]這就告訴我們，新教學要打破過去注重對知識的理解、背誦和記憶等的枷鎖，走向對知識的靈活運用與創生，如創生觀念、能力、品格和智慧，讓知識如哲學家培根所言“知識就是力量”那樣，真正發揮其力量，幫助人們更好地認識世界和改善生活。

什么樣的知識才有力量？從上述的論述中，就可以找到這個問題的答案，那就是能夠轉化為核心素養的知識，這樣的知識才能在更高階的學習階段或更復雜的情境中得以運用。教學的產生和維持，人的成長和發展，知識都是必不可少的養料……把知識轉化、內化為核心素養，是新時代教學的根本使命[5]。在生物學新教學中，教師應以生物學知識為“阿基米德點”，創設真實的學習情境，為學生的學習與成長提供學以致用的機會和環境，在如《墨辯》所言的“三知”(親知、聞知和說知)的具身經歷和體驗的學習過程中，助力他們把知識轉化、內化為其核心素養，并不斷提升他們的品格、悟性和修為，從而發揮用以勵學及促進學生終身學習和持續發展的育人功效。

三、從“能力提升”走向“綜合發展”

據統計，新課標對學業質量描述的字數是1033個，其中“分析”一詞就出現了11次之多，出現頻率非常高，比“運用”一詞還多5次。分析在布魯姆教育目標分類法六層次認知中的第四層，屬于高階思維能力，是指把研究對象的整體分解為一個個部分或局部，分別進行研究的思維方法。為什么義務教育生物學新課程如此重視學生分析能力的培養？因為生物學課程是自然科學的組成部分，而自然科學中的任何活動都離不開分析，不論是觀察與實驗、比較與分類，還是歸納與演繹都離不開分析，分析是最基本的科學方法，是綜合的基礎[6]。

此外，新學業質量標準還強調學生要在分析的基礎上，嘗試探究生命活動過程、人體健康、生物與環境等方面的問題，或推測產生特定病癥的可能原因，或作出合理判斷，或鑒別與疾病治療、營養健康有關的傳言或偽科學，或解決應用中需要解決的問題，等等。這就表明，學生的學業水平不僅要懂得應用和分析，還要學會綜合和評價，并創造性地解決問題。由此可見，新教學不僅要提升學生的能力，還要促進學生分析、綜合、評價等綜合能力的全面發展，特別是發展其科學思維能力、探究實踐能力、思辨性思維能力、遷移能力，即從“能力提升”走向“綜合發展”。

綜合既是新課程、新教學的發展趨勢，又是人之素養與客觀問題的本質屬性，還是學生能力發展的要求。在布魯姆教育目標分類法六層次認知中，綜合比分析還高一個階層。實際上，生物學許多概念都是綜合的結果，特別是生物學大概念，更是經過高度綜合而形成的。例如，生物學大概念“生物與環境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態系統”是綜合“生態系統中的生物與非生物環境相互作用，實現物質循環和能量流動”等重要概念和“生物圈是包括多種類型生態系統的最大生態系統”等次位概念形成的。

在新教學中，教師如何引領學生從能力提升走向綜合發展。一方面，學生要立足生物學的課程學習，通過本課程的學習，發展自身的多種能力，比如，在學習動植物細胞的結構與功能時，提升觀察、比較、概括等能力，在探究鼠婦生活的影響因素的過程中，形成和發展實驗設計、觀察與記錄、現象分析和得出結論等能力；另一方面，學生要主動積極參加跨學科項目的學習，綜合運用科學、數學、工程學、信息技術、物理、化學等多學科的知識、概念和思維，去設計學習方案并付之行動，以完成學習任務或制作出相應的成果。就義務教育階段來說，在生物學課程的跨學科學習中，組織學生制作動植物細胞模型、生態瓶或葉脈書簽等都是比較有效的經典做法。

四、從“坐而論道”走向“實踐育人”

根據學業質量描述，學生不僅要“針對生物學相關議題進行科學論證與合理決策，并嘗試探究生命活動過程、人體健康、生物與環境等方面的問題”，而且要“鑒別與疾病治療、營養健康有關的傳言或偽科學，主動傳播生命安全與健康生活的觀念和知識”，還要“針對相關的生態學問題，從生物與環境的關系、生態可持續發展、經濟效益等方面，嘗試提出研究思路或可能的解決方案，積極參與環境保護實踐，展現生態文明觀念”[7]。這就表明，新教學要加強學科實踐，從“坐而論道”走向“實踐育人”。

實踐不僅是“檢驗真理的唯一標準”，而且實踐出真知，實踐生素養。義務教育生物學課程要培養的核心素養需要在學科實踐的沃土中形成和發展。新教學突出實踐性，與新課標提出“教學過程重實踐”的新課程理念和凝練“探究實踐”的核心素養，以及在課程實施中建議“教師要充分認識探究實踐在培養學生核心素養中的價值，重視運用以探究為特點的教學策略，指導學生采用實驗、資料分析、調查、測量等多種方式開展探究實踐活動”等舉措都是相契合的。這也進一步說明以核心素養為導向的新課改構建的是“教—學—評”一體化的課程與教學新生態。

傳統的生物學教學普遍存在“坐而論道”的現象，比如生物學實驗教學，由于種種原因，一些地方和學校的教師，不是組織學生到生物學實驗室做實驗，而是在教室講實驗、說實驗，或用PPT課件演示實驗，然后通過做題鞏固實驗。這樣的做法不但違背了生物學實驗的初衷，而且導致學生的實驗操作能力差、動手能力不強，把生物學成“死”物。試問，這樣的教學和育人方式如何能激發學生的學習興趣和愛好呢？因此，新課標提倡學科實踐，通過真實的學科實踐，讓學習真正發生，讓學生的核心素養真正得以形成。

用福建師范大學余文森教授的話來說，學科實踐是學科核心素養形成的根本路徑，提倡學科實踐實質上就是要改變學生的學習方式和路徑，讓學生能像學科專家一樣在學科真實的問題情境之中實踐、探索和思考，從而培養學生解決問題的真能力、真本領，并獲得真知、真理[8]。因此，義務教育生物學新教學要追求“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的詩意，踐行“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也”的育人之道，讓學生可以通過學科實踐甚至跨學科實踐親身感悟生命的神奇和生物世界的五光十色，并練就真才實干，從而懂得熱愛生命、尊重生命和敬畏自然，并積極參與到人與自然生命共同體的建設中去，做有理想、有本領、有擔當的時代新人。

五、從“封閉情境”走向“開放情境”

新課標對學業質量的描述都是先指出是在什么樣的問題情境中，包括基于真實的生物學問題情境、與健康和疾病相關的問題情境、與生物資源開發和利用有關的問題情境、與生物和環境有關的問題情境、與生物技術有關的問題情境。這些問題情境不僅是真實的，而且是開放的。例如，與生物資源開發和利用有關的糧食生產、水資源保護、優良品種選育、生物材料應用等問題情境，與生物和環境有關的環境污染治理、生物多樣性保護、生物防治等問題情境都是開放的，而不是封閉的。因此，義務教育生物學新教學的問題情境應從“封閉情境”走向“開放情境”。

過去，有些地方的義務教育生物學學業水平考試的試卷，居然全部是選擇題。這樣的命題方式，其育人價值何在？雖然不用擔心學生做不完，但是學生做完試題不等于做對試題。即使學生做對了試題，就等于他們學會了嗎？這樣考出的成績就是學生學業質量的真實反映了嗎？就能體現教師的育人效果了嗎？答案顯而易見。以核心素養為導向的新課改，顯然要改變這種窘況，不僅要讓學生獲得真實的成長，還要讓學生的成長看得見、測得到，故而研制了學業質量標準。在新教學中，問題情境從封閉走向開放，其育人目的是通過在開放情境中提出開放性問題，引發學生進行開放性的思考和解答，即指引學生跳出傳統教學中只有“ABCD”的小水池，能夠置身于江河海那樣的大水域。

開放性問題有何育人意義？開放性問題不僅可以激發學生思維多向度發展和無限度發展，而且能讓每一個學生都有出彩的機會。例如，如果教師提問“綠色植物光合作用的原料有哪些？”，這個問題是封閉的，只要一人答對(二氧化碳和水)，其他人就沒有了機會。如果教師改為提問“根據綠色植物光合作用的原理，如何提高黃瓜的產量？”，這樣，每個學生都可以提出自己的看法，如增加光照時間或強度，或適當增加二氧化碳濃度，或增加土壤的肥水，或改變晝夜溫差，或種植密度要適度，等等?？傊?，新教學的學習任務或問題情境的創設，教師要從以前分析式的、抽象的、封閉的知識取向走向整合的、情境化、開放性的素養導向，為學生的成長創造無限可能之境，以育國之無限之棟才。▲