試論教師個人原創性教學理論的生成
——基于個人知識與公共知識關系的思考

黃娜娜， 徐文彬， 王愛菊

(1.南京師范大學 課程與教學研究所， 江蘇 南京 210097；2.安慶師范大學 教師教育學院， 安徽 安慶 246011)

教學理論的原創可分為人類層面的初始之創和個人層面的突破之創。而教師個人原創性教學理論首先應該屬于“個人層面的突破之創”。因此，為實現教師個人層面的突破之創，首先就應探明教師在生成個人原創性教學理論時所遭遇的困境及其原因，其次應從哲學層面上來探討“消除原因”的思考方法，最后應提出教師個人教學理論原創性的生成路徑。但是，明晰“個人原創性教學理論”的概念內涵應是解決上述問題的認識論前提。

一、教師個人原創性教學理論的內涵

原創可分為人類層面的原創和個人層面的原創。從詞源學出發，可將“原創”界定為“最初或最早的創造”[1]。這個層面的原創是指人類在認識事物的過程中，首次發現某一理論是開天辟地的、前所未有的，即初始之創，稱之為人類層面的原創。如果我們追求的是人類層面首創的新問題、新視角、新方法等提法就是把原創性界定為“零起點”，一切從零出發。人類層面的原創性教學理論有：孔子提出的分科教學；墨子提出的實利教育；蔡元培提出的美育思想等都是開思想之先河，提出了前所未有的教育理論[2]。現今教學理論飽和程度較高，追求人類層面的首創是美好的愿景，而只追求此種原創會導致兩種結果：一是因要求過高無法達到而放棄探索原創性教學理論，二是為了追求原創性而自視過高、自我標榜第一。這兩種結果都無法導向真正原創性的教學理論，具有原創性的、生機勃勃的學術環境或許可從個人層面的原創性來創建。

個人層面的原創性教學理論是指，基于對已有的公共教學理論和教學實踐中的特殊體悟、獨特發現，在此基礎上經過個人加工生成的教學理論。在此意義上，我們談論的原創性強調個人層面對已有理論的繼發性研究，在此過程中既體現了個人加工的獨特性和特殊性，又為推動公共教學理論的原創積蓄著力量。首先，突破性是個人原創性教學理論最本質的特征。突破性體現在對公眾習以為常的公共教學理論的重組或改造。其次，個人層面的原創性教學理論還具有特殊性，體現在個體可以從實踐經驗出發探尋“自己”的原創性教學理論?？傊?，教師個人原創性教學理論是對已有教學理論的特定的突破之創，是在教學實踐中總結經驗從而對教學領域已有公共理論的重組或改造而形成的個人原創性教學理論。

當下人類層面的原創性教學理論鮮有，更多的是個人原創性教學理論。馬克思主義哲學認為，人類的認識是從實踐到理論，再從理論到實踐的無限循環往復的過程；在實踐的感性認識中經過長期經驗的不斷累積、沉淀和總結，逐步上升成為理性認識[3]。個人原創性教學理論的實踐土壤即為一線教學現場，一線教師在可生成原創性教學理論的土壤上教書育人，卻常常忽視從豐富的教學實踐中生成原創性教學理論。

二、教師生成個人原創性教學理論時所遭遇的困境及其原因分析

教師在教學實踐中生成個人原創性教學理論時常常會深陷于公共知識和個人知識的關系當中而難以自拔。一方面，個人教學理論原創性離不開個人知識的積累?！皞€人知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人知識貫穿于教師的實踐過程，有助于教師重構過去與未來以至于把握現在?！盵4]教師在教學實踐中積累了大量的個人知識，這是生成個人原創性理論的直接來源。另一方面，教學是培養德智體美勞全面發展的人的社會活動，因此教師需要不斷學習公共知識。所謂公共知識，是指由前人和他人創造的、并已固化在相應的印刷媒體或電子媒體當中，具有普遍性和真理性的知識，它可以成為公眾學習和掌握的對象[5]。公共知識具有明顯的普遍性、確定性、客觀性等特點。教師常常認為公共教學理論是可靠的、權威的、科學的，因此一線教師處理個人知識和公共知識的關系時，常常注重公共知識而忽視個人知識。這極易導致一線教師盲目服從公共教學理論，進而阻礙個人原創性教學理論的生成。

(一)公共教學理論抽象程度不同形成對個人原創性教學理論的桎梏

個人原創性教學理論屬于個人知識的范疇。與此同時，個人原創性教學理論應建立在公共教學理論的基礎之上，所以教師應依據自身豐富的教學經驗，選擇恰當的教學理論指導教學實踐，并依據教學實踐的特殊性，改造所選擇的教學理論，假以時日，逐步生成自己的個人原創性教學理論。公共教學理論是具有不同抽象程度的理論體系，有研究者將其分為四個層級：教育基本理論、課程與教學理論、教材教法分析、教學課例與案例[6]。每個層級的教學理論的抽象程度是不同的，從教育基本理論到教學課例與案例，其理論抽象程度逐漸降低。教育基本理論是最上位、最抽象、最具包容性的公共教學理論，如盧梭的自然主義教育理論、杜威的實用主義教育理論；課程與教學理論承接教育基本理論的指導思想，可指導一線教師的課堂實踐甚至教法選擇，如布魯納的認知發展教學理論、泰勒的課程與教學基本原理。相對而言，教材教法分析和教學課例與案例更有針對性、抽象程度最低。教材教法分析顯然是對教師實踐的方法論層面的指導，如講授法、閱讀教學法、口語教學法；教學課例與案例是最具體的公共教學理論，可以直接告訴教師怎么教學。一線教師普遍認為公共教學理論是最權威的教學理論，期望能一以貫之地運用于教學實踐。

但是，由于自身理論水平的參差不齊，一線教師幾乎無法完全把握與選擇抽象程度不同的公共教學理論，以指導教學實踐。例如，教師在課堂教學時最需要的就是具體而微的教學課例與案例這類公共教學理論，但卻時常選擇抽象程度較高的公共教學理論來指導自己的課堂教學。其實，教學實踐也分為不同的層級，只有把握好不同層次的公共教學理論和教學實踐之間的對應關系，才有可能生成個人原創性的教學理論。若教師無法選用合適的公共教學理論指導其教學實踐，則會阻礙自身原創性教學理論的生成。

(二)教師直接演繹公共教學理論導致對個人原創性教學理論的消解

教師的專業發展之路，需要學習公共教學理論來不斷提升自身的教學水平。在教學實踐中，教師要以公共教學理論為基礎，結合實際教學情況和自身的教學經驗，逐漸將公共教學理論轉化為個人原創性教學理論。教師本可依據公共教學理論，結合課堂的實際情況，同時根據自身的教學經驗，對動態變化的課堂做出恰當的反應。然而，多數教師在教學實踐中，可能會缺少將公共教學理論和實踐融合的環節，導致其誤入直接演繹公共教學理論的困境。困境中的教師，往往會忽視教學是一個動態變化、不斷生成，而不是直接輸入公共教學理論，經過演繹再輸出教學實踐的過程。其實，教學過程不僅不是固定不變的流水線，而且公共教學理論也不是操作流程指導手冊。

值得注意的是，教師在教學實踐過程中對公共教學理論的直接演繹，會導致教師全然忽視教學的實際情況。施瓦布曾深刻揭示出“如若理論知識與話語統治了課堂教學，那么教師的實踐智慧就會掙扎于生死垂亡的邊緣”[7]。教師對公共教學理論的直接演繹阻礙了教師實踐智慧的生成，同時伴隨著教師個人原創性教學理論的消散。長此以往，在一線教師的認知中公共教學理論和實踐之間的鴻溝會逐步加深，最終，教師極有可能會懷疑公共教學理論在教學實踐中的指導作用或應用價值。若教師無法將公共教學理論融合于教學實踐，則也會阻礙其個人原創性教學理論的生成。

(三)教師僵化模仿優秀范例產生對個人教學理論原創的遮蔽

由于公共教學理論不能直接指導教學實踐，因此教師面對一些教學問題時，會選擇更有指導價值的優秀范例進行模仿。教學范例可以清晰直觀地展示出具體的教學流程，能夠滿足一線教師的教學需求。當前的教師培訓也熱衷于把現今的教學范例作為教學理論的“先導”[8]。然而，教學范例有其執教人獨特經驗的積累、有其特定教學氛圍的呈現，但是許多教師沒有考慮到范例的特殊性，而在自己的教學課堂中不經加工地模仿優秀范例的教學設計。僵化模仿優秀范例是教師生成個人原創性教學理論的死敵，教師生成個人原創性教學理論要以原創性教學為實踐基礎。原創性教學，就是不因襲別人的教學模式，自己經過科學獨到的思考而對教學進行實踐設計，非常注重原創性[9]。教師觀看優秀范例時，若能經過自己獨特的思考和加工后應用于自己的課堂教學，經過經驗總結和教學理論的提煉，則極有可能生成個人原創性教學理論。

然而，面對優秀范例時，教師常常會僵化模仿、直接套用在自己的教學實踐中，而不去細細研學范例的獨特之處，吸收優秀范例的長處，并結合自己的特性。究其原因，教師期望優秀范例能夠解決自己教學中存在的問題，卻沒有意識到教學是獨特創生的過程，忽視了自己在教學實踐中的主觀能動性，而選擇了僵化模仿優秀范例“又好又快”的重復之路。如若教師不結合自身的教學境況，忽視將范例中成功之處消化吸收加工成為“自己”的教學經驗，等同于忽視優秀范例的獨特性與普適程度，那么教師僵化模仿到的只是優秀范例的形式而不是實質。教師滿足于表面形式與優秀范例的相似，自然會減緩對選擇的教學方法是否恰當、教學設計的過程是否完備、教學內容的容量是否合理的思考。長此以往，不但不會提高個人原創的教學水平，反而極有可能會加深對優秀范例的曲解。一線教師在實踐的沃土上，不去挖掘優秀范例的獨特之處，內化其成功之處，那么僵化模仿的教學范例越多，則對潛在的個人原創性教學理論的遮蔽也就會越多。

因此，教師個人原創性教學理論產生的困境可歸結為個人知識對公共知識的盲目服從。在將公共教學理論轉變為個人原創性教學理論的過程中，要關注個體對已有公共教學理論和教學經驗改造的重要作用。否則，盲目服從公共教學理論就將導致教師個人主體意識的喪失，最終阻礙其個人原創性教學理論的產生。那么，教師如何利用已有的公共教學理論和個人的教學經驗，突破教學理論原創性的困境，并生成個人原創性教學理論呢？

三、教師生成個人原創性教學理論的哲學思考方法

思想上可運用演繹法、經驗法和先驗法等哲學思考方法來嘗試著解除上述困境。

(一)運用演繹法將公共教學理論作為個人原創性教學理論的前提

從公共教學理論演繹到個人原創性教學理論的過程，是從一般性前提推出特殊性結論的過程。公共教學理論屬于公共知識，為個人原創性教學理論奠定了基礎?！肮仓R最本質的特征就是其復合主體性和認知向度，它從科學認識論的視角出發，強調認知主體的社會性、交往性，注重間接經驗在人類知識傳播過程中的社會發展作用?！盵10]公共知識是更科學的知識，可作為演繹推理中的大前提。它(演繹法)能夠必然保證后繼命題的確定性和真理性，這種知識生產方式雖然不是原生性的，不能提供新內容，但它提供了必然保值的推廣性知識，能夠充分發揮給定知識的潛力[11]。從公共教學理論出發，運用演繹推理法，可以保證結論的準確性。因此教師必須學習掌握公共教學理論，才有可能生成合理的個人原創性教學理論。

雖然將公共教學理論作為前提可以保證前提的正確性，但是在推理出個人原創性教學理論的過程中，要注意是否存在對公共教學理論的曲解和誤用。具體來講就是，教師對公共教學理論的理解是否正確、抽象程度不同的教學理論是否匹配到相應的教學實踐，這是以公共性教學理論為前提，生成個人原創性教學理論依然可靠的關鍵。

(二)運用經驗法歸納教學經驗生成個人原創性理論

在教學實踐中運用經驗法，教師可生成個人原創性教學理論。所謂經驗方法，其實不是經驗的，而是理性的，它是關于經驗的理性方法[12]。經驗法的本質是歸納，即從特殊到一般的過程。經驗方法能夠提供新知識，是原生性的知識生產方式，這個優勢使之成為人類知識的主要生產方式[13]。教師在教學中總結歸納教學經驗，可生成個人原創性教學理論。教學經驗根據主體不同可分為直接經驗和間接經驗。一方面，教師可以在實踐中總結出直接經驗，并將直接經驗提煉成個人原創性教學理論。另一方面，教師也可將間接經驗轉化為直接經驗。一線教師若想避免落入僵化模仿優秀范例的原創性困境，應將優秀范例中的間接經驗轉化為自身的直接經驗。間接經驗一般從他人或書本中獲得，教師要通過結合自己的實際教學情況，將間接經驗轉化為直接經驗，對直接經驗總結抽象出個人原創性教學理論。面對間接經驗運用經驗法，可以總結出超出直接經驗的新知識，促進個人原創性教學理論的生成。

教師要做到靈活借鑒他人的間接經驗，需要了解經驗法的內涵。它僅能保證基于有限經驗的有限知識的確定性和真理性，卻不能“說”出比“看”到的更多的東西，不能提供普遍必然的知識[14]。由于經驗法僅能保證基于有限經驗的有限知識的確定性和真理性，因此在運用經驗法生成的個人原創性教學理論時，要注意原有教學情境的特殊性，更要注意現有教學情境是否與其高度相似，在經驗法保真的范圍內使用經驗法，生成個人原創性教學理論。經驗法雖然可以產生個人原創性教學理論，但是要注意使用的范圍和情境，不可落入僵化模仿的困境之中。

(三)運用先驗法保證個人原創性理論生成的可靠性

無論是以公共教學理論為生成原創性教學理論的大前提，還是以經驗法歸納直接經驗生成個人原創性教學理論為落腳點，都要具有批判反思的意識，方能保證個人原創性教學理論的可靠性。先驗方法作為對思想基礎進行批判性反思的主要手段，它試圖證明理論基礎是必然可靠的，能夠核查清楚什么是或不是理論的基礎。一方面，運用先驗法對公共教學理論進行批判性反思，就是在實踐中檢驗某一公共教學理論，反思教學理論的應用價值。對公共性教學理論批判性反思的過程中體現了教師個體的主動性，因此可生成教師個人原創性教學理論。運用先驗方法反思批判公共教學理論，能夠核查清楚公共教學理論的基礎是否必然可靠。對公共教學理論的批判性思考有以下幾點：一是公共教學理論是不是真實可接受的？二是公共教學理論的抽象水平如何？三是對公共教學理論的理解程度如何？四是能否將公共教學理論應用到實踐教學中解決問題？五是如何將公共教學理論應用到教學實踐中？在對公共教學理論批判的同時，也是鞭策個人原創性教學理論生成的基礎。另一方面，教師對優秀范例的批判性思考可將間接經驗轉換為直接經驗，也就是將他人的教學成功之處引入到自己的教學實踐當中，并從中總結經驗生成個人原創性教學理論。先驗方法是批判反思性的，教師對優秀教學范例也應進行批判性反思。面對優秀教學范例教師可以批判性思考以下幾個問題：一是通過觀看優秀教學范例，我需要解決什么教學問題？二是優秀范例中是否出現了我要尋找的答案？三是從優秀范例中我學到了什么？四是我從優秀范例中學到的能否在教學實踐中運用？五是我應該如何運用到自己的教學實踐中？教師在向優秀范例學習時不是迷信權威的全盤接受，而是帶著批判性思考的態度去學習。

上述兩方面可概括為對間接經驗運用先驗法，先驗法生成個人原創性教學理論的關鍵在于間接經驗向直接經驗的轉化。以間接經驗為特征的公共教學理論和優秀范例是值得學習、模仿、借鑒的。只有發揮個體主觀能動性，通過批判性反思將其消化吸收為自己的教學理論，才有可能生成個人原創性教學理論。教師運用演繹法、經驗法和先驗法可從思想層面化解教師個人原創性教學理論的生成困境。

四、教師生成個人原創性教學理論的實踐路徑

教師生成個人原創性教學理論的路徑源于視界融合。伽達默爾認為理解者的視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成、擴大和豐富，以達到不同視界從差異走向融合，這種不同視界不斷融合的過程是一個創造性的循環過程，他將之稱為“視界融合”[15]。教師在獲取公共教學理論、間接經驗時，就是在進行“視界融合”生成個人知識、直接經驗，從中可提煉出個人原創性教學理論。魏建培指出教師個人知識的生成和演變過程中，“視界融合”包括兩條不同的通路：一是源于追求教學實踐的積累與個人現在的“視界融合”。二是追求社會倡導的教學理論和研究成果與個人的“視界融合”[16]。類似地，教師生成個人原創性教學理論也有兩條“視界融合”的路徑：一是通過教學實踐自下而上地生成；二是通過公共教學理論自上而下地生成。因此，“視界融合”是教師個人原創性教學理論生成的關鍵過程，這兩條路徑不但通往教師個人知識的生成，而且也導向教師個人原創性教學理論的生成。

(一)自下而上生成個人原創性教學理論的路徑：經驗總結、抽象概括與批判思考

從實踐中總結經驗、抽象概括出個人原創性教學所得，是一線教師自下而上總結歸納教學經驗，生成個人原創性教學理論的實踐路徑。這種自下而上生成個人原創性教學理論的實踐路徑是從特殊到一般的過程，其基本思路包括：(1)經驗總結，教師在教學實踐中總結經驗，往往是跳出教學實踐本身，對其教學中多次出現的教學狀況進行總結反思，既可以總結在教學中多次遇到的無法解決的問題，也可以總結優秀范例成功的共通之處，以便將紛繁復雜的教學實踐分門別類地總結成一些感性經驗；(2)抽象概括，教師對感性經驗進行理論層面的深度思考，從具體的教學經驗中抽象出一般性的教學規律；(3)批判思考，教師不止步于總結的教學規律，要對其進行批判性思考，也就是將個人原創性“教學規律”在實踐中檢驗的過程，即返回到教學實踐，再從教學實踐返回到更高層次的個人原創性教學理論。

李吉林老師情境教育理論就是自下而上，從實踐教學經驗總結、抽象概括、批判思考生成的個人原創性教學理論。她一直在思考尋求一條有效的途徑創設兒童喜聞樂見的語文課堂。偶然，從初中外語老師了解到外語教學中常用的情景教學，她產生了一個大膽的想法：能不能把外語教學中的情景教學，遷移到小學語文教學中來？從此，她開始了探索原創性情境教育理論之路。

首先，在情境教學經驗中總結概括創設情境的共同點。她馬上將自己的想法付諸實踐，為了穩妥起見，開始她只是在閱讀課上留下5分鐘進行語言訓練。她從創設一個情境，說一句話，到創設幾個情境，說幾句話，到最后創設連貫的情境，說一小段話[17]。隨著創設情境的增多，李吉林老師思考并總結概括出她所創設情境的共同特點。一是情境是兒童經歷過的，二是情境與課文有關聯。對情境創設特點的總結與概括，既符合兒童的心理認知特點，又達成了創設兒童喜聞樂見的課堂目標。

其次，抽象概括課堂中情境教學經驗，總結出促進兒童發展的“五要素”。李吉林老師在創設情境中積累了一定的感性經驗，對感性經驗的不斷總結，歸納出促進兒童發展的“五要素”。她用一年的時間回顧、整理過去五年情境教學的探索歷程，終于概括出情境教學促進兒童發展的“五要素”：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激起情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性[18]。這一規律性的總結，為一線教師實施情境教學法提供了理論依據。

再次，對語文情境教學理論的批判思考鑄就了情境教育理論。李吉林老師在回顧情境教育建構過程中這樣說：我對照小學其他各科教學，發現這“五要素”也都適用，我琢磨著，反問自己：哪個學科不需要“誘發主動性”“強化感受性”“著眼創造性”，不需要“滲透教育性”“貫穿實踐性”呢？無一例外！由此我得出結論：“五要素”符合兒童的心理特點和發展規律，情境教學不僅適用于小學語文教學，也同樣可以應用于整個小學教育，具有普遍意義[19]。李吉林老師在語文教學中創建了情境教學理論，在對其進行反思是否能運用到其他學科的過程中建構了個人原創性教學理論——情境教育理論。

由此可見，情境教學理論就是李吉林老師通過30年堅持不懈地在實踐中總結經驗、抽象概括、批判思考形成的個人原創性情境教育理論。

(二)自上而下生成個人原創性教學理論的路徑：批判思考、實踐運用與經驗反思

從對公共教學理論的批判思考出發嘗試建構個人原創性教學理論，然后將其運用到教學實踐中不斷豐富理論的深度和廣度，再對實踐中出現的教學情況開展經驗反思，最后形成個人原創性教學理論。這種自上而下生成個人原創性教學理論的演繹路徑，是從一般到特殊的過程，其基本思路是：(1)批判思考，教師學習掌握已有的公共教學理論，對其中的預設問題進行批判思考，嘗試建構“自己的”教學理論；(2)實踐運用，將自己的教學理論運用于教學實踐，以檢驗其適切性；(3)經驗反思，對實踐中應用情況進行經驗反思，從而生成個人原創性教學理論。這種自上而下所生成的個人原創性教學理論，某種程度上可保證其科學性和實用性。

葉瀾教授新基礎教育理論基礎上的“生命·實踐教育學理論”就是自上而下經批判思考、實踐運用和經驗反思而生成的個人原創性教學理論。生命·實踐教學理論是葉瀾教授“新基礎教育”實踐探索的產物，是教育理論與教育實踐交互生成的產物，是面向世界發出中國聲音的產物[20]。

首先，對現有教學理論中忽視教師、學生的主體性進行批判思考，提出建構面向21世紀的“新基礎教育”理論，其孕育是葉瀾教授基于重新閱讀大量經典教育學著作、有關研究方法新理論和哲學、史學等相關著作，并作出系統的反思與批判，進而促成其新基礎教育理論建構的過程。

其次，在理論與實踐中交互生成“新基礎教育理論”，為了在實踐中運用“新基礎教育理論”，葉瀾將新基礎教育所提倡的三大方面、十個觀念轉化為試驗學校最基本的每天都要進行的實踐，并于每學期舉行一些開放課，對前一階段的試驗進展作小結，看看有什么進步，再提出問題，明確研討課的指導思想、探索主題，完成設計方案[21]，從實踐中汲取養分，強調在實踐教學中關注學生的“主動性”“潛在性”“差異性”和教育活動的“雙邊共識性”“靈活結構性”“動態生成性”“綜合滲透性”。

再次，融合“新基礎教育理論”的實踐經驗，生成個人原創的“生命·實踐”教育學理論，達成“四個還給”：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機[22]。為“生命·實踐”教育學建構屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的教育學奠定了基礎[23]。

由此可見，葉瀾教授對理論的洞察力和對實踐的透視力都是其創建“生命·實踐”教育學理論的必要條件。其創建“新基礎教育”理論并深入實踐、行走在天地人間，形成了個人原創性教學理論——“生命·實踐”教育理論。

上述兩條生成個人原創性教學理論之路，為一線教師進行教學理論的原創提供了范例，既可以深耕實踐—經驗總結—抽象概括—批判思考，也可以基于公共教學理論—批判思考—實踐運用—經驗反思生成個人原創性教學理論。教師個人原創性教學理論在反思批判的過程中也不是一成不變的，而是會隨著教師實踐經驗的積累、理論素養的提高不斷地發生改變，變得更完善、更科學、更客觀，并有可能轉化為公共教學理論(的有機構成)。此外，個人教學原創性教學理論成為公共教學理論后，當他人依據此來生成其個人原創性理論時，則又要進行特殊化、具體化的批判思考。

因此，公共教學理論和個人原創性教學理論是動態變化的循環關系，從個人原創性教學理論到公共教學理論再到更高層次的個人原創性教學理論。個人教學理論的原創性是其轉變為公共教學理論的關鍵環節，其中的每一次轉變都需要經歷對經驗和理論的批判思考?！?/p>