讀書如樹木
——淺談初中語文閱讀任務群教學對學生創新能力的培養

■ 武漢市解放中學 王大軍

習近平總書記在全國教育大會上指出：要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維。2022版《語文新課程標準》指出：語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展。而閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，而要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應通過任務群讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這就要求我們語文教師在日常的閱讀任務群教學中要注重學生語言的積累、感悟和運用，注重學生基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎，同時要注重開發學生的創新潛能，促進學生持續發展。

一、接受性閱讀——“奇文共欣賞”

學生最初階段的閱讀，首先應該是接受性閱讀，是閱讀的根基。接受性閱讀也叫積累性閱讀，指學生在教師組織的閱讀教學過程中以接受新知識為目的的閱讀，強調的是接受、繼承和模仿，旨在“吸收民族文化智慧”“吸取人類優秀文化的營養”，增強文化自信。它通常把積累感性語言材料和自然、社會知識作為語文閱讀的基本目標，這是形成以語感為中心的較高語文素質和能力最重要的基礎。

在日常的接受性閱讀教學中，我們多年所采用的“激——讀——思——議——寫”閱讀教學任務群對幫助學生廣泛積累、培養語感起到了很好的作用，同時引導學生形成基本的理解分析、歸納總結的能力，為學生創新能力的形成奠定了堅實的基礎。

“激”即讀前導語，其目的是為了激發學生參與接受性閱讀的興趣，讓學生快速進入閱讀的主體角色，產生形成語文能力的內驅力。導語的內容豐富多彩，可以從學生熟知的生活現象談起，如閱讀《我的叔叔于勒》前可以用生活中的人際關系導入；可以從社會的熱點焦點談起，如閱讀《紀念白求恩》前可以用時下熱點人物的事跡導入……導語的形式也可千變萬化，可以是一段深情的講述，如閱讀《老王》前用講故事的方式導入；可以是一張張圖片，如閱讀《蘇州園林》前用蘇州園林的圖片導入；可以是一首樂曲，如閱讀《聽泉》前播放《二泉映月》來導入……導入可以由老師來完成，也可由學生來完成，或由師生共同完成。好的讀前導語有利于營造良好的閱讀氛圍，快速拉近學生和文本之間的距離，引發學生的相關思考，激發學生的閱讀興趣。

“讀”即學生與文本親密接觸的過程，無論是開口讀還是默讀，都是學生初步了解、認識、接受文本的過程，所謂“書讀百遍其義自見”。但讀應該是“金字塔”式的，即每一輪讀都有不同的任務，即帶著不同的問題去讀。讀還要注意積累好詞好句，它們就如散落在文章各處的星星，或是海灘邊的貝殼，等待著我們的學生去擷取，去收藏。反復的誦讀可以幫助學生自主了解文章的主要內容或作者所蘊含的情感，學生也可以通過誦讀來表現作者的情感態度。讀是接受性閱讀的根本，是思、議、寫的基礎。

“思”即思考。接受性閱讀階段的“思”，能更有效地提高學生的理解能力和分析概括能力。“學而不思則罔”，學生要在讀的基礎上進行思考。“思”不是胡思亂想，需要將讀到的內容進行一個整理歸類。讀罷文本，可以引導學生思考文章的主旨或某個句子的深層含義，也可以思考文章所采用的表達方式、表現手法及其產生的作用。教師可采用提問的方式來促發學生思考，最佳方式是引導學生自主發現問題并能獨立展開思考，這樣能更有效地培養學生的理解能力和分析概括能力。對積極參與思考的學生要進行及時鼓勵和指點，使他們樂于思考、習慣思考，為創新能力的形成“練好兵、步好陣”。

“議”即討論，是“思”的外化。接受性閱讀階段的“議”既培養了學生的分析能力，也培養了學生的交流合作能力。所謂“十個手指有長短”，每個學生受能力等因素的限制，思考并不一定能完全到位，這就需要教師落實合作探究的環節，引導學生展開充分的討論，讓學生充分展示自己的思維過程和思考結果，讓學生在交流中取長補短，在爭鳴中共同提高。

“寫”即寫作，是對激、讀、思、議的總結。接受性閱讀階段的“寫”能充分培養學生的總結能力、模仿能力和表達能力。“寫”必須圍繞讀的內容開展，可以是仿寫文中的好詞好句，可以書寫對文章主要內容的分析理解，或者寫下自己與作者的情感共鳴……寫的篇幅可長可短，以“抒盡心中意”為宜。寫完了教師應有及時的反饋，或通過班級討論讓學生將在讀中積累到的東西盡情抒發出來。

“激——讀——思——議——寫”閱讀教學任務群在接受性閱讀過程中是一個完整的整體，只要我們精心設計其中的每一個環節，充分調動學生參與的主動性，發揮學生的主體作用，就能幫助學生積累基本語文素養，養成基本的語文能力，就能為“創新能力”的培養打下堅實的基礎。

二、創造性閱讀——“疑義相與析”

創造性閱讀時是相對接受性閱讀而言的。創造性閱讀是指學生在教師引導下，通過對文本進行主體自主的、深度參與的或合作探究的閱讀，完成能力“生成”的過程，形成感悟、理解、欣賞、評價的能力。創造性閱讀強調懷疑、探究、批判與出新，是一種具有綜合實踐活動性質的挑戰性閱讀。讓學生在閱讀中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，從而實現“有創意的閱讀”，這無疑是培養學生創新能力的最佳途徑。實踐也證明，我們所提出的“猜想——多想——疑想”閱讀教學任務群對培養學生感悟、理解、欣賞、評價等方面的能力起到了積極的作用。

“猜想”即推測猜想，或想象補白。創造性閱讀中的“猜想”是從深度來培養學生的想象能力和欣賞能力，而想象力和欣賞能力正是創新能力的原動力和主驅力。在創造性閱讀過程中，教師可引導學生在看到一個標題時或讀完一段文字后，根據自己的生活閱歷或上下文來推測后面的內容或結論，有意識地培養學生的想象能力。如看到楊絳先生的散文題目《老王》，可讓學生自己預先猜想并說說“老王”是一個什么的人，在他身上會發生哪些事情，作者在敘述過程中會流露出什么樣的情感……經過一番猜測后，再拿起書來核對一下，聽聽學生說說他們的猜想是否與作者所寫的內容相同，從而引導學生與作者產生共鳴，或對比發現作者的高明之處，讓學生在對比中獲得能力提升。運用想象的內容來充實文本的內容，重組文章的信息，可以使抽象的或高度凝練的內容具體化，使一篇篇2D美文變成過目不忘的3D電影。如閱讀劉成章的散文《安塞腰鼓》，可引導學生在反復的誦讀中去想象并用自己的語言去描述安塞腰鼓的舞姿、鼓聲和動作等，這樣一個個“茂騰騰的后生”才能躍然紙上，學生才會有真正身臨其境的現場感，才能真正欣賞到藝術家所營造的優美意境。除讓學生用語言講述之外，還可以采用給文章添加開頭、續寫結尾、擴寫文本主要細節或改寫文本局部內容等形式，來訓練學生創造性思維能力。

“多想”即反對定向定量思維，提倡多向思維。創造性閱讀中的“多想”即幫助學生克服閱讀中的心理定勢，是從廣度來培養學生多角度解讀文本的能力，是培養學生創新能力的根本。以前的“填鴨式”語文教學，一篇文本就只有一個解讀的角度，只有一個解讀的結論，唯此獨尊，極易扼殺學生的多向思維能力，實在是語文閱讀教學的悲哀。古詩云：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”觀山如此，創造性閱讀更是如此。我們在“猜想”的基礎上，提倡讓學生多些猜想，嘗試從不同的角度去理解文本，一定會獲得更多的“人類營養”，從而享受到美的樂趣。例如：在閱讀莫泊桑的諷刺小說《我的叔叔于勒》時，可以引導學生從“資本主義社會中因金錢而異化的人與人之間的關系”和“反映了小人物生活的辛酸”等角度來理解小說的主題，探究作者的寫作意圖；還可以引導學生對其他有定評的文章重新進行多角度解讀。只要克服解讀的無聊化和無序化，相信是可以消除學生的定勢思維，培養學生多角度思考問題的能力而搭上創新能力直通車的。

“疑想”即用一種懷疑的眼光對待“拿來的”文本，拿起批判的武器解剖文本。程頤說：“學者先要會疑。”顧頡剛在《懷疑與學問》一文中指出：“懷疑不僅是從消極方面辨偽去妄的必要步驟，也是從積極方面建設新學說、啟迪新發明的基本條件。”在創造性閱讀中，我們要鼓勵學生面對文本，應不畏懼權威，不受習慣認識的約束，始終保持思維的獨立性和批判性，這樣才有助于學生創新能力的最終形成。如有學生就對林海音在《竊讀記》中“記住，你是吃飯長大的，讀書長大的，也是在愛里長大的”的話語提出質疑，認為促成“我”成長的因素不只這些，而且“讀書長大”與“在愛里長大”的主次順序也有問題。雖然這些質疑在大多數人眼里都不屑一顧，但這的確是難得的“疑想”思維火花。“疑想”并非是引導學生在閱讀中疑神疑鬼、草木皆兵，而是讓學生自思維中給自己科學地留下一個獨立的空間，保持思維的獨立性，這樣才會少一個“應聲蟲”，多一個有創新意識的“人”！

閱讀是一個長期的過程，要想讀書之“樹”四季常青，我們植樹者就要用百年樹木之心，采用科學合理的培養模式，握住接受性閱讀和創造性兩條經脈，不斷豐富任務群的內容和形式，通過日積月累的指導、訓練來滲透創新意識，最終讓常青的閱讀之樹開出耀眼的“創新”之花!