教師專業發展的重要途徑：合作性課程設計

晉春霞 周成海

(遼寧師范大學教育學院，遼寧 大連 116029)

目前學界傾向于將教師專業發展劃分為理智取向、實踐反思取向和合作取向等類型，不同取向的教師專業發展所依據的理論基礎不同，對于教師專業發展要發展什么、怎樣發展的理解也不同。其中合作取向的教師專業發展以社會建構主義、對話哲學、符號互動論、群體動力等理論為基礎，強調教師在專業共同體中圍繞共同的任務展開對話與探究，并在合作完成任務的過程中實現專業知識的分享與專業能力的提升。課例研究、合作行動研究、合作教學等都是合作取向的教師專業發展的具體方法，新興的合作性課程設計也是方法之一。

一、合作性課程設計的概念

談到合作性課程設計，首先應對其上位概念“課程設計”進行闡述。課程設計是教師基于課程標準、學生需要、學校的現實情況等，對具體課程的內容、實施、評價等要素進行組織和編排的過程。這一過程主要是解決“教什么”的問題，一般涵蓋課程分析、設計及開發課程、實施課程以及評價課程四個方面。[1]

而合作性課程設計則是由具有相同學科背景的教師組建課程設計團隊，圍繞特定的課程主題展開對話、研究和反思，分享有關課程設計的經驗和見解，最終實現課程設計的最優化，并在此過程中獲得專業上的發展。[1]合作性課程設計強調課程的優化不是教師個人單打獨斗的過程，而是教師參與對話、反饋和反思的活動；合作性課程設計把課程視為教師協商的產物，把教師視為課程設計的主體，即課程的共同設計者。合作性課程設計活動的目標有兩個：一是匯聚集體智慧以優化課程，使學校課程成為學生更好的“精神食糧”；二是為教師提供與同行和專家合作與對話的機會，使教師之間專業知識的分享成為可能，并促進教師學習和自我反思。

二、合作性課程設計的組織基礎：教師設計團隊

合作性課程設計是依托教師設計團隊展開的，教師設計團隊是由兩名或兩名以上來自相同學科的教師組成的具備合作性質的小組，小組成員定期進行研討和對話，目的是設計一個教學單元或對原有課程進行完善。[2]

教師設計團隊中起關鍵作用的角色是主持人，主持人是課程設計領域的專業人士，具備良好的能力和素養，熟悉課程設計的流程，其主要職責是為設計團隊創設共同愿景，對團隊活動進行規劃和設計，領導團隊討論，為團隊成員提供重要觀點和學習資源，并在團隊成員面臨挑戰和困難時采取應對措施。

教師設計團隊的成員是來自具有相同學科背景且執教年級相同的教師，他們既是課程的共同設計者，又是教師設計團隊中的學習者。作為設計者，教師需要積極參與課程的商議與規劃，利用對學科知識、教學理論和學生實際的理解，合作設計高質量的課程，提高教學的有效性。作為學習者，他們主動與專家及同行教師交流，在分享專業知識的同時，提升自身專業能力。[1]

教師設計團隊需要有共同的愿景以及共同遵守的規則，這些愿景和規則能使團隊成員齊心協力致力于課程設計工作，形成彼此信任、互相尊重、合作共享的團體氛圍，并使團隊內部可能存在的分歧和沖突成為一種促進集體思考的積極力量。通常來說，教師設計團隊的規則主要包括：尊重和信任他人；樂于傾聽，不打斷他人談話；積極溝通，分享知識和經驗，敢于質疑；目標明確，工作圍繞目標展開；等等。

綜上所述，教師設計團隊實際是一種專業學習共同體，通過構建合作的文化氛圍、合作性的伙伴關系、共同的愿景和價值觀、成員間深度互動等實現信息資源的共享。這種專業學習共同體能夠為教師專業發展搭建便利的平臺，為教師學習和反思創設有利的環境，為教師與同行、專家深入討論、分享實踐經驗創造良好的機會。

三、合作性課程設計的過程

ADDIE模型對課程設計的流程做出了經典性的描述，根據該模型，課程設計由五個環節構成，即分析(Analysis)→設計(Design)→開發(Development)→實施(Implementation)→評價(Evaluation)(如圖1)。[3]

圖1 ADDIE模型

在對合作性課程設計的過程進行分析時，許多國外學者參考了ADDIE模型。如Voogt等以ADDIE模型為基礎，將合作性課程設計的過程分為分析、設計與開發、實施和評價四個階段；[4]Westbroek等則將合作性課程設計分為問題分析、設計、實施和評價、反思、再設計五個階段。[5]綜合學者們的意見，合作性課程設計的過程應包括分析、設計與開發、實施、評價、反思和再設計六個階段(如圖2)，下文將對這六個階段逐一介紹。

圖2 基于ADDIE模型的合作性課程設計模型

1.分析

分析是合作性課程設計的首要環節，此環節需要教師設計團隊對目標課程(即將要進行合作設計的課程)目前的實施狀況進行分析。分析要基于確鑿的證據，這些證據來源于對“學生的學習效果及其滿意度”“學生的學習需求”“課程的實施情況”的調查，其目的是確定目標課程在既往的設計與實施中所存在的問題，明確需要進行改進的部分。在此階段，團隊成員需要進行角色分工和聯合行動，合作搜集并分析與目標課程有關的教案、課堂錄像、學生測驗成績、教學評價信息等。此階段的合作主要發生在教師設計團隊召開的研討會上，教師需要就所收集的證據展開分析，發表個人見解，闡述問題所在，其他成員則傾聽并記錄，然后再進行集體研討，主持人給予引導，促使原本各抒己見的個體教師經交流、協商達成共識。此外，教師設計團隊還要討論分析目標課程的內容及目標、學生的個性特點、知識基礎及學習需求等。

2.設計與開發

此階段是合作性課程設計的關鍵環節。根據分析的結果，團隊成員需要在理清課程目標并明確設計任務的基礎上召開多次研討會，目的是通過經驗共享和主題研討，做出正確的設計決策，并將設計理念轉變成用于課程實施的產品——教案、講義、教材以及其他課程資源。具體來說，設計與開發階段的工作圍繞以下五個方面進行。[6]

(1)目標。即協商制訂教學目標和具體的學生學習目標，明確學生需要獲得的知識、技能、情感、態度和價值觀。

(2)資料。即合作設計并生成學生學習所需的文本和電子資源。教師設計團隊應根據課程標準所規定的課程內容，合作設計出符合學生心理發展規律、認知特點和學習需要的課程資源，并確保其具有針對性、適切性和邏輯性。

(3)作業。即合作規劃學生在課內外需要閱讀的文本或完成的項目。作業既要促進學生對知識的鞏固，也要促進學生能力的增長和思維的發展。

(4)方法。即教和學的方法。教師設計團隊在設計教和學的方法時，尤其要重視“學”的方法的設計，既要關注學生個體的自主性，又要考慮學生集體的合作性，并從教師作為對話者、組織者和促進者的角色出發來安排教的活動。

(5)評價。即設計用于評價教師教學表現和學生學習效果的評分標準，確保教、學、評相統一。教師設計團隊在設計評估學生學習效果的方式時應體現出靈活性和多樣性，除考試、小測驗外，小品或情景劇的表演、制作手抄報、對課文內容進行續寫和改編等都是頗具創意且可行的評價方式。

設計與開發階段的各項工作是隨著集體性會議的召開而展開的，在此階段，設計團隊教師需要就不同的主題和內容提出個人見解，然后進行集體研討。在共享知識和經驗的同時，合作探索合理的設計方案，并做出正確的設計決策，進而合作編寫和制作教案、課件、教材等課程產品。

3.實施

實施，即將課程設計和開發階段的產品落實到課堂教學中，這是實現課程預期目標的重要環節。此階段，教師設計團隊的重要工作便是成員間合作進行課堂觀察，經課堂觀察獲得的證據是課后集體研討和反思的基礎。為了確保課堂觀察的深入和全面，教師可采用結構性的課堂觀察表進行輔助。崔允漷教授設計的LICC框架就是一個很好的課堂觀察框架，此框架涵蓋了“4個要素、20個視角、68個觀察點”[7]，能夠幫助教師進行科學、專業的課堂觀察。在觀察的同時，教師還應按照觀察表的要求做好觀察記錄，并對課程實施的優缺點進行點評，加以注釋。

4.評價

評價主要發生在教師設計團隊開展的研討會上，目的是通過評價課程實施的效果間接判斷課程設計的有效性，以便對所設計的課程進行調整和改進。評價課程實施的效果主要從教師的教學表現、學生對知識技能的掌握情況、情感與價值觀目標的達成程度以及學生學習需求的滿足程度等維度進行。評價方式除對學生進行階段性測試、期中或期末考試外，還可通過問卷調查、訪談、觀看教學視頻、查閱學生作業和教師的教案等方式進行，其中最常見的便是教師就課堂觀察記錄對教師教學表現、學生課堂學習狀況以及課堂整體氛圍等進行評價。評價形式大致分為兩種：一是進行課堂觀察的教師單獨與授課教師進行交流、研討，如師徒結對的形式；二是集體性的討論、評價和反饋活動。在課程設計團隊中更傾向于集體性的研討活動，但也不乏第一種形式。

5.反思

集體性的評價、審議活動可以最高限度地引發教師反思，促使教師重新回顧并審視設計與開發、實施等階段的思想和行動，并依據評價階段中同行和專家給予的評價和反饋信息，清晰認知課程設計過程中存在的問題，明確課程設計產品的缺陷所在。

6.再設計

合作性課程設計的過程是一個反復的循環過程，再設計是教師設計團隊進一步優化課程的開始。在此階段，團隊教師在清晰認知課程設計產品缺陷的基礎上，重新整理思路，重新進行任務分配、調整設計策略，合作規劃下一步的行動計劃，商議并探索新的解決方案，開始新一輪的課程設計活動。

綜上所述，合作性課程設計的過程是涵蓋了分析、設計與開發、實施、評價、反思和再設計六大階段的循環過程，每個階段的合作行動都發生于課程設計團隊開展的研討會或工作坊中。研討會或工作坊能夠為教師參與課程設計搭建平臺，使得團隊成員在自主鉆研、集體研討、聯合行動、分工執行、課后反思等活動中不斷優化目標課程的同時，促進教師個人反思和專業發展。

四、合作性課程設計對教師專業發展的影響

合作性課程設計作為一種具備合作性、校本性、關注學生學習并與課程掛鉤等特點的專業發展形式，其對教師專業發展的影響主要體現在以下三個方面：

1.發展教師的專業知識

合作性課程設計的中心是對執教學科的知識進行篩選、優化和擴充，并使其結構更為合理，編排更符合課程標準及學生需求。通過參與合作性課程設計，教師共同圍繞特定的學科主題搜集資料、分享各自的理解、探究其結構與最佳呈現形式、弄清學生是如何學習該學科主題的，這些活動將推動教師發展其學科知識，尤其是學科教學知識。

除此之外，合作性課程設計還有助于豐富教師的課程理論知識，加深教師對教學規律、學生認知發展規律和心理發展特點的認識。合作性課程設計作為一種特殊的課程實踐活動，其活動的進行需要相關課程理論知識作為支撐，這促使教師在共享知識和經驗的同時，認真研讀課程標準，學習相關的課程理論知識，進而不斷擴充自身的知識儲備。合作性課程設計還要求教師了解教育教學規律，牢牢把握學生認知發展和心理發展規律，促使教師在課程設計過程中努力學習并掌握相關的教育教學知識，以便順利推進課程設計的有序進行。

2.增強教師的專業能力

合作性課程設計也有助于教師專業能力的發展，這種發展主要指向以下三個方面。

(1)合作性課程設計有助于提升教師的課程設計能力。在傳統觀念中，教師通常被視為課程的執行者，缺少參與課程設計的意識和能力。合作性課程設計要求教師以設計者的身份組建設計團隊，參與到課程改進工作中。在合作性課程設計的過程中，尤其是設計與開發階段，教師需要設計課程結構、規劃教學目標、組織課程內容等。在這一過程中，教師通過經驗共享和設計實踐，使自身的課程設計能力得到不斷提升。

(2)合作性課程設計有助于發展教師的教學實施能力。合作性課程設計要求教師準確理解課程內容，在把握教學規律、學生認知發展規律和心理發展特點的基礎上進行教學工作，并高度重視教學實施效果的評價和反思，這促使教師以評價信息為依據反思自己的教學，發現問題所在，并進行針對性改進。經過實踐—引導—反思—改進的不斷循環，教師的教學實施能力可以得到提高。

(3)合作性課程設計有助于提升教師的教學評價能力。合作性課程設計給予教師合作設計教學評價方案、協同商議制訂評價標準和選擇評價方式的機會，促使教師發揮教學評價自主權，認真學習教學評價的理論知識；同時，基于教師設計團隊的反饋意見，有針對性地改進評價方案，進而更有效地開展評價活動。因此，在反復的實踐—調整—實踐中，教師的教學評價能力可以得到顯著提升。

3.提高教師的專業品性

合作性課程設計除對教師的專業知識和專業能力有所影響外，還能夠提升其專業品性，具體體現在合作、反思和批判性思維三種品性的發展上。

(1)合作性課程設計有助于發展教師的合作品性。教師教學工作的個體性致使其互不干涉、單兵作戰，表現為孤立地開展教育教學工作；同時，教師考評制度的缺陷又加劇了這種孤立性和競爭感，最終造成教師不愿合作、更不知如何合作的狀態。合作性課程設計要求教師協同設計一門課程，鼓勵教師主體間的對話協商和聯合行動。在合作性課程設計過程中教師需要合作搜集課程資源、合作分析目標課程的問題所在、合作規劃課程內容、合作生產課程產品、合作評議課程實施效果等。這種合作的氛圍和集體的聯合行動能夠極大地強化教師的合作意識，促使教師合作品性得到不斷發展。

(2)合作性課程設計有助于發展教師的反思品性。教師個體的獨立反思往往存在較大的局限性，無法使其深刻認識自身的表現情況。而合作性課程設計作為一種反思性實踐，給予了教師傾聽各方聲音、接納各方評價和反饋的機會，使其在同行教師和專家的啟發下，扭轉自己原有的錯誤認知，深入地審視自身不足，進而帶動自身反思品性的發展。

(3)合作性課程設計有助于發展教師的批判性思維。“一言堂”“封閉式”的工作環境容易促使教師按照其常規性思維循規蹈矩地進行授課，同時，缺乏溝通交流的工作狀態可能會導致教師逐漸喪失思考和質疑的意識和能力。而合作性課程設計作為一種在反思目標課程設計缺陷的基礎上進行再設計的實踐活動，給予教師深度交流和批判、質疑的機會，要求教師共享知識和經驗的同時，鼓勵教師在合作性課程設計的過程中以研討會的形式就具體的設計方案進行“頭腦風暴”式的討論、分析和評價，并以多元的視角審視和解答課程設計的相關問題，通過反復的質疑—討論—反思—修正逐步完善課程設計方案。因此，相較于常規性的課程設計而言，這種合作性課程設計更能激發教師的思辨意識和問題意識，更能促進教師批判性思維的發展。

綜上所述，合作性課程設計對于教師專業發展的影響集中體現在促進教師專業知識的發展、專業能力的提升以及專業品性的發展三大方面，其影響具有持續性、深刻性、全面性等特點。

近年來，越來越多的教育工作者認識到教師合作的重要性，在教育教學工作中也逐步落實以教師為主體的合作取向的實踐活動，如教師巡課、課例研究、集體備課等。而合作性課程設計作為一種重要的教師合作形式，對于改善教師的整體素質、發揮教師的主體性、促進教師的專業發展起到了關鍵作用，應該得到大力的推廣和實踐。