教科書使用模型與分析框架的建立
——基于活動理論的視角

文 旭

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

2019年秋季學期伊始，全國義務教育學段學生所有年級統一使用由教育部組織編寫的義務教育教科書《語文》(下文簡稱“統編本”語文教科書)，這是我國語文教科書編制和使用上的一次巨變。語文教科書體現著國家意志，同時也是課程內容的重要載體。然而編好教科書只是前提，在課程實施過程中還要用好教科書，尤其要讓學生用好教科書，提高學生的教科書使用水平，培養學生獨立自主、有創造性地使用教科書。

然而，目前“學生使用教科書”研究不足，仍處于探索階段。我國學者曾家延曾指出缺乏學生使用教科書研究的原因有三：一是獲取學生使用教科書數據的難度非常大；二是很多學者認為學生使用教科書完全取決于教師，學生并無發言權；三是缺乏一個學界認可的理論框架。而在這三個原因中，第三個原因成為最大的挑戰。[1]因此，建立起學界公認的學生使用教科書理論模型和分析框架，成為學生使用教科書研究的首要任務。

一、學生使用教科書：一個亟待探索的研究話題

教科書使用，指教師或學生與教科書之間的互動。根據使用的主體，可分為教師使用教科書和學生使用教科書，而目前教師成為研究的焦點。有研究者在對“教科書使用”研究現狀進行考察后發現，無論是在國內還是在國外，在教科書使用研究中都表現出“重教師、輕學生”的現象。[2]缺乏學生使用教科書研究將會帶來一些消極的后果：一是，無法了解新教材的使用現狀。自2019 年秋季新學期全國所有年級統一使用“統編本”語文教科書以來，距今已有一年多的時間，在實際課堂教學中，學生和教師以什么樣的方式使用新教材？使用目的是否與編寫意圖一致？使用效果如何？這些都成為需要探討的問題。二是，無法充分發揮教科書原有的結構功能。學生與教科書之間并不僅僅是使用與被使用的關系，而是一種互動關系。教科書自身具有一定的結構，這對使用者有促進作用也有阻礙作用。如果缺乏對學生使用教科書考查，將阻礙實現“教科書為學生而編”的初衷。三是，無法有效提升學生的教科書使用效率和使用水平。曾家延在對學生個案使用教科書進行實證研究后發現，學生使用教科書的行為和目的都比較單一，使用水平大都停留在較低的操作水平上，且不管是優等生還是學困生，不管是學生還是教師，對自身應該如何使用教科書的知識都是比較缺乏的，都需要加強教科書使用方面的指導。[2]而目前我國在教科書使用方面的指導是空白的，這就限制了學生教科書使用水平的提升。

從“統編本”語文教科書的研究現狀來看，目前該領域的研究還只是聚焦于對教科書進行整體性的審視和理論性的闡釋，新教材的使用研究偏少。然而，該領域研究的缺乏并不是建立在研究缺乏必要性的基礎上，教科書使用研究有著重要的價值。從課程方面來講，有利于促進課程改革理念有效穩健地落實；從教學方面來講，有助于提高學生的教科書使用水平，促進課程知識的理解和掌握；從教材方面來講，有助于實現“教科書為學生而編”的初衷。因此，學生使用教科書成為一個亟待探索的研究話題。

二、活動理論視角下的學生使用教科書：概念界定

目前，教科書使用研究傾向于將“使用”等同于“實施”或“執行”，這一誤解實際上掩蓋了教科書使用的本質。如果將教科書使用視為教科書的執行或實施，就是將課程實施簡單地理解為一種單向線性傳遞的過程。實際上，教科書使用關注的是使用主體與教科書之間的一種雙邊互動關系，是使用者使用教科書的過程，也是教科書發揮自身作業原理的過程?；顒永碚撘暯窍碌膶W生使用教科書研究既關注學生對教科書的使用過程，又關注教科書本身結構對使用的影響，強調學生與教科書之間的互動關系，即學生使用教科書是“教科書工具化的過程”(Instrumentalization Processes)和“學生使用工具的過程”(Instrumentation Process)。

1.教科書工具化的過程

教科書工具化的過程關注教科書各部分功能的凸顯、演進和轉變，活動理論視角下的教科書使用研究強調教科書的工具性。一方面，教科書作為一種中介物本身具有一定的結構，每部分結構有其各自的功能，如目錄部分是為了查找相關內容、插圖部分是為了輔助理解、導語部分是為了提示和激勵等等，它們構成了教科書自身的作業原理，這在某種程度上決定了教科書該如何被使用。另一方面，教科書的工具性是通過主體的使用表現出來的。不同的學生會根據自身已有的學習經驗對教科書產生不同的使用信念，不同的使用信念讓教科書有了不同的用途。在學生使用中，教科書的功能得以凸顯，同時教科書原有的一些功能也可能被更改甚至被忽視。因此，為了描述教科書的工具化過程，我們需要對教科書的結構功能進行深入分析，并將教科書原有的結構功能和學生為教科書每一部分結構賦予的功能進行比較。

2.學生使用工具的過程

使用工具的過程關注學生使用教科書的過程，包括使用圖式、使用行為以及使用內容等等。德國學者列扎特(Sebastian Rezat)認為學生如何使用教科書受到了“使用圖式”的影響，并認為教科書在相似情境下的重復使用可以說明使用圖式是已經存在了的，即使用圖式是可以從學生的使用行為中推斷出來的。[3]因此，為了說明學生使用教科書過程中生成的“使用圖式”，即學生使用教科書的信念，需要分析學生在相似情境下的教科書使用行為、使用內容和使用目的等。此外，課堂情境下，學生使用教科書的過程受到了來自教師的干預和同伴的影響，因此也要將影響教科書使用的社會因素考慮在內。

綜上，“學生使用教科書”就是學生與教科書之間的動態互動，包括教科書完成工具化和學生使用工具的兩個過程。教科書工具化過程關注教科書各部分功能的凸顯和演進，學生使用教科書的過程關注使用圖式的生成、發展以及活動情境的影響，這是同一個活動的兩個方面。

三、活動理論視角下的學生使用教科書：理論模型

德國學者列扎特(Sebastian Rezat)是第一位將活動理論應用于學生使用教科書研究的關鍵人物，在該領域做出了開創性的研究。2006年，他根據活動理論的中介性原理關注到教科書結構對學生使用的影響，發展出了第一代學生使用教科書的理論模型。隨著活動理論的發展，列扎特對學生使用教科書模型也在不斷地進行完善，最后發展出了學生使用教科書的“社會教學四面體模型”(SDT)。

1.第一代活動理論下的學生使用教科書理論模型

第一代活動理論以維果茨基(Lev Vygotsky)為代表，提出了活動理論的重要思想——中介思想，即人的行為不是刺激與反應的直接聯結，之間還有一個中介。這個中介可以是一個技術工具，如機器、紙筆等，是為了改變客觀世界；也可以是一個心理工具，如語言、符號等，是為了改變主體思維。在維果茨基活動理論模型的基礎上，列扎特(2006)提出將教科書作為中介調節著學生與學科內容之間的關系，關注教科書自身結構對使用的影響(如圖1)。[4]但是該模型忽略了教科書使用的另一個主體——教師，鑒于此，列扎特隨后對模型進行了完善，加入教師要素作為學生使用教科書的調節者(如圖2)。[5]

圖1 教科書作為學生與學科內容之間的中介

圖2 教師作為學生使用教科書的中介

圖3 學生使用教科書的三維四面體模型

在圖2模型中，教師作為中介干預和影響著學生使用教科書，但是該模型沒有考慮到教師本身也是教科書的直接使用者。實際上，教科書同時也是指向教師的，此時教科書發揮教學功能。而在圖2模型中，既沒有說明教師是如何使用教科書的，也沒有說明教師與學科內容(教學內容)之間的關系。列扎特認為把這些關系都包含在內，四邊形模型幾乎無法做到，進而發展出了學生使用教科書的“三維四面體模型”(Tetrahedron Model )(如圖3)。[5]

這個“三維四面體”模型將學生、教師、教科書和學科內容都涵蓋在內，并揭示了四要素間的復雜關系。其實，四面體的每一個面都代表著學生使用教科書活動中一個特定的視角(參見表1)。

表1 學生使用教科書的三維四面體模型分析

該“三維四面體模型”考慮到了教科書使用的兩個主體——學生和教師，解決了教科書使用中的矛盾，即教科書是指向學生的，同時也是指向教師的。但是，該模型僅僅關注到了個體，沒有考慮到個體之外的群體，忽略了教科書使用中的社會因素，第二代活動理論彌補了這一缺陷。

2.第二代活動理論下的學生使用教科書理論模型

以列昂捷夫(Leont’ev)為代表的第二代活動理論強調個體與個體所在的共同體之間的關系，認為人的活動是在一定的社會關系中發生的，主張把活動放在具體的共同體情境中進行考察。此外，列昂捷夫還提出了活動的層次結構，即活動的三水平模式：活動水平、行為水平和操作水平，活動理論從此正式形成，然而列昂捷夫并沒有用圖形來擴展第一代活動理論。第二代活動理論給學生使用教科書的啟示是，雖然學生使用教科書，理解、儲存以及提取知識都是個人的事情，但是這些過程卻是在與教師、與其他同伴的互動中完成的，強調了學生個體與周圍社會成員之間的互動與合作，這也正是第一代學生使用教科書模型所缺乏的。

圖4 人類活動的結構

3.第三代活動理論下的學生使用教科書理論模型

第三代活動理論以芬蘭學者恩格斯托姆(Engestr?m)為代表，是真正將活動理論結構可視化的第一人。恩格斯托姆認為“活動”是一個有著復雜中介結構的系統，提出了人類活動的結構圖(如圖4)。[6]

在這個系統中，包括六個活動要素和四個子系統。其中，“主體”指活動的發起者，活動是按照他們的意愿進行的，活動的主體可以是個體，也可以是群體；“客體”指主體操作的對象，主體操作客體使之朝向結果狀態發生轉變；“工具”指主體操作客體過程中用到的所有事物，可以是物質工具，也可以是心理工具；“共同體”是由若干個個體和小組組成的，他們共享客體，擁有共同的目標以區別于其他共同體；“規則”指對活動進行約束的規定、法律、政策和慣例以及潛在的社會規范、標準和共同體成員之間的關系，規則調節著個體與共同體之間的關系；“勞動分工”指共同體成員之間橫向上的任務分配和縱向上的權利與地位的分配，勞動分工調節著客體與共同體之間的關系。這六個活動要素相互組合構成了生產、交換、分配以及消費四個子系統。

該活動結構的最大優勢是揭示了活動中的隱性中介物——規則、共同體和勞動分工。與此同時，恩格斯托姆為克服第二代活動理論缺乏文化多樣性的弊端，為增強活動的開放性，將活動與活動相連接，形成了更大的活動系統(如圖5)，這是目前最為完善的活動理論模型。[6]

圖5 有部分共享客體的兩個活動系統的交互

恩格斯托姆對于第三代活動理論的闡述被德國學者列扎特(2012)應用于分析學生使用教科書研究中，成為這個領域研究理論的起點。列扎特在繼承恩格斯托姆活動理論思想的基礎上，也有所發展。列扎特認為，恩格斯托姆建立的活動理論模型將學生和教師分屬于各自群體中，而實際上，教師和學生在課堂上有時也會共同使用教科書來完成學習任務，構成一個共屬的共同體。鑒于此，列扎特發展出了學生使用教科書的“社會教學四面體模型”(Socio-didactical Tetrahedron)(如圖6)。[5]

圖6 學生使用教科書的社會教學四面體模型(SDT)

在該模型中，列扎特將學生使用教科書放在了教與學的社會和機構情境中加以考慮，指出教師和學生在教學中扮演的角色和具體的情境有關。首先，該模型融合了由教師和學生組成的不同群體以及機構(在大多數情況下是學校)作為第三個共享群體，指明學生使用教科書涉及不同共同體成員之間的互動與合作。其次，此模型把教師和學生的活動規則相分離，認為在教與學的情境中，教師和學生分別在各自活動規則基礎上，按照自己的主觀現實行事，教師和學生不是對彼此作出反應，而是對它們自己建構的情境作出反應。這就解釋了學生并不是完全按照教師的要求來使用教科書的現象，如關于語文教科書的使用，教師的目的可能是讓學生通過探究、發現與歸納的方式學會寫作手法的運用，而學生僅僅只是想使用教科書來尋找答案。最后，模型的第三個頂點是“學科課程的大眾形象以及與社會的聯系”，考慮到了大眾對具體學科課程的觀點以及學科內容在社會上的地位和角色，學科課程在社會勞動分工方面的基本作用成為研究的起點。需要強調的是，雖然四面體上的每一個小三角形都代表著學生使用教科書活動中的一個特定視角，但是要想在一個研究中，同時對教科書使用的每個面都進行分析是不可能的。因此，一個研究必然要具體關注于四面體模型中的某一面。

通過關注教科書的主要使用者——教師和學生以及使用的制度環境和社會文化之間的復雜相互作用，該模型揭示了教科書使用背后的復雜關系。然而，正如列扎特本人所說：模型只是提供了一個關系框架，并不具有可測量性。[5]也就是說，該模型的強大之處在于它揭示了教科書使用的基本要素及其之間的復雜關系，但是并沒有提供一個可供操作的視角，這就需要我們綜合其他理論來更深入了解學生使用教科書的基本情況，建立起學生使用教科書的分析框架，對學生使用教科書進行說明。

四、活動理論視角下的學生使用教科書：分析框架

從該領域的研究文獻來看，美國學者湯姆斯(Amanda Thomas)也是將活動理論應用于分析學生使用教科書的關鍵人物，其開創性地界定了每個活動要素的含義，形成了學生使用教科書的要素分析框架(如表2)，使收集具體的數據成為可能。[7]

表2 湯姆斯的學生使用教科書要素分析框架

我國學者曾家延在借鑒上述兩位學者已有研究基礎上建構了我國課堂教學情境下學生使用教科書的理論分析模型，并列出了每個要素下的具體監測指標。[2]活動理論模型是一個保留了各類活動的共性特征而剝離了各類活動個性化特征的抽象模型，要將其應用于具體活動分析中，必須納入學生使用教科書活動的個性化特征，同時也要考慮到教科書的具體學科屬性。因此，我們根據活動理論的觀點，對學生使用教科書的構成要素進行界定與分析，以此為基礎構建了學生使用教科書的活動理論分析框架(如圖7)。

圖7 學生使用教科書分析框架

從以上分析框架中可以看出，學生使用教科書是一個非常復雜的活動，這個活動系統包含六個要素(主體、規則共同體、勞動分工、工具、客體、結果)和四個子系統(使用、交換、分配、消費)。

“使用”子系統關注學生在教師的調節下使用教科書朝目標結果狀態轉變的過程。在這一過程中，雖然學生使用教科書受到來自教師的調節，但學生并不是完全按照教師的要求使用教科書。學生使用教科書時會有自己的目標信念、方式方法，會憑借自己已有的經驗對教科書中的內容進行有選擇地加工和處理。所以，作為學生有效使用教科書的引導者，教師應該使學生認識到教科書使用的意義，引導他們學會使用教科書。

“交換”子系統關注學生在學習共同體中協商使用教科書的過程。在這一過程中，學生有時需要與其他同伴組成共同體共同完成活動任務。在與同伴互動中，共同體成員一起確定活動目標，并為此協商、確定教科書使用所應遵循的規則。

“分配”子系統關注由學生組成的共同體成員按照協商的規則分配地位和角色，分工合作使用教科書完成學習任務的過程。在“交換”和“分配”兩個子系統中，教科書成為互動的橋梁，學生通過使用教科書展開與同伴及教師之間的課堂互動。

“消費”子系統重點關注學生與共同體成員消耗各種資源和能量來完成學習任務的過程。在這一過程中，學生除了會使用到教科書這一資源外，還會用到其他資源，如多媒體、電子教科書以及其他學習資料等等。這時就需要學生協調教科書與其他學習資源之間的關系。

從以上分析中可以看出，該分析框架突出了學生在教科書使用中的主體地位，學生使用教科書活動包含有目標、手段、形塑客體的過程以及結果。也就是說，學生使用教科書和其他所有活動一樣都是有目的的。考查學生使用教科書的目的，最終是要讓學生通過獨立自主、創造性地使用教科書，學會自主學習和解決問題，最終成為獨立的學習者。

五、活動理論視角下的學生使用教科書：研究展望

活動理論視角下的學生使用教科書研究有著無可比擬的巨大優勢，但從現有研究來看，仍存在一定的問題與不足。首先，無論是列扎特的研究，還是湯姆斯的研究，都是針對數學課程的，雖然列扎特認為“社會教學四面體模型”具有普遍性，但并未針對其他學科展開相關的實證研究。這就需要我們嘗試將該模型廣泛應用于其他學科課程的教學活動中，對模型進行修正，提高模型的普適性。其次，雖然國內已有學者將相關理論研究成果應用于我國學生使用教科書研究中，構建了課堂上學生使用教科書的分析框架，但具體的監測指標仍需進一步完善，以提高分析框架的周延性。最后，活動理論視角下的學生使用教科書十分強調學生對教科書的理解和應用，一方面關注教科書的客觀結構，另一方面更加關注學生對教科書產生的主觀結構，而如何獲取這方面的數據成為一個難題。因此，對于活動理論視角下的學生使用教科書研究需要不斷地進行理論和實踐方面的探索。