議題式教學：思政課程與課程思政同向同行

編者按

“課程思政”強調在知識傳播中蘊含價值引領，實現立德樹人潤物無聲。課程思政彰顯了課程建構的育人內涵，體現了立德、求知相統一的課程發展觀，是對立德樹人理念的具體闡釋。中小學階段，在學科課程中落實課程思政的理念具有極強的現實意義。課堂教學中，應多維度發掘其中蘊含的思政元素，以有機融合、聯系生活、實踐探究的教與學方式，通過常態化宣導、多樣態活動、循證探索等路徑，從價值導向、文化傳承、品德養成及科學精神培育等方面，實現學科課程的思政功能和育人價值。

［摘要］ 大思政理念下思政課教學在學科育人上不再是思政課程“單兵作戰”，而需要大中小學思政一體化合作育人，思政課程與其他學科課程思政協同育人。高中思想政治新課標要求在議題的價值引領下開展活動型學科教學，即實行活動型議題式教學。議題式教學模式，是在一定議題的引領下，以具體情境為載體，在充滿思維沖突和碰撞的問題驅動下，開展真情實感體驗的探究活動，通過課堂教學商榷性評價，實現思政課程與課程思政的深度融合，在深度教學中發展學科核心素養。

［關鍵詞］ 議題式教學；思政課程；課程思政；同向同行

活動型議題式教學，基于學科核心素養在一定議題引領下以學科課程為依托，以真實情境為載體，以爭議問題為驅動，以有序活動為體驗，在深度教學中實現由低階思維轉向高階思維，在學科關鍵能力提升的基礎上使學科核心素養落地、落實。思政課程作為一門德育課程長期被其文化課程功能所覆蓋，其德育功能的陣地長期被智育所占領。知識教育缺乏思想的沖突與思維的碰撞，在明知故問、無疑而問中無法實現從知識向學科關鍵能力與學科核心素養的轉化，也無法檢測出學生真實的素養水平。

議題式教學是高中思想政治新課標對高中思想政治活動型教學模式變革提出的新要求。新課標指出，高中思政課教學需要一定議題的引入、引導和討論，設定恰當的議題精準指向學科課程內容，圍繞議題設置情境，設計問題，預設活動，實施評價與開展反思等。可見，思想政治課教學的變革需要在議題引領下，通過議題式教學的課堂建構來實施。無論是思政課程，還是非思政課程都要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。作為思政課程，高中思想政治是實現立德樹人的關鍵課程，是引領學生正確方向的主渠道，必須在課程思政中發揮極其重要的作用。簡言之，課程思政離不開思政課程，思政課程是課程思政的理論依據；思政課程也離不開課程思政，課程思政是思政課程的實踐路徑，離開了思政課程，課程思政的理念就無法落地。因而，高中思想政治議題式教學必須實現思政課程與課程思政的深度融合，促使思政課程與課程思政同向同行。

一、厘清思政課程與課程思政關系

思政課程與課程思政之間既存在著區別，又存在著聯系。思政課程與課程思政之間的差異表明思政課程與課程思政不可相互替代；同時，思政課程與課程思政之間的聯系也充分表明二者不能截然分開。這要求我們在求異與求同的分析中理解和把握思政課程與課程思政之間的關系。

（一）求異：把握思政課程與課程思政間的區別

思政課程與課程思政并非只是字面上兩個詞匯排列順序的差異，而是在內涵上有區別。如思政課程，“思政”是課程的限制詞，這就給課程貼上了標簽，劃清了具體學科課程之間的邊界，把思政課程與語文課程、歷史課程、物理課程、體育課程等基礎教育區別開來。不同課程之間有著不同的知識體系，存在著不同的學科核心素養，也存在著不同的教育教法和教學手段。而課程思政，“課程”是一個開放型的概念，表明所有的課程；“思政”則是一種理念，一類元素，表明必須在所有課程滲透思政理念，促進思政理念在各門學科課程落地。

（二）求同：把握思政課程與課程思政間的聯系

思政課程與課程思政這兩個詞組中都有“思政”這個詞匯，都揭示了“思政”與“課程”的關系。思政課程與課程思政間的聯系也充分表明思政課程與課程思政之間相互滲透、相互融合的關系。思政課程與課程思政二者相互區別，在目標追求、主要功能、教育方式上存在明顯差異；同時，二者又相互聯系，同向同行，即根本任務一致、教育資源互通、教育實效互補。思政課程與課程思政下的各門學科課程中的思政因素都屬于“大思政”的范疇。雖然在輕重主次上存在著差異，但是不可忽視思政課程在立德樹人等德育教化方面的關鍵課程地位和主渠道作用，其他學科也存在著課程思政的因素，可以在德育教化中守好一段渠。其他學科可以在思政課程中找到理論支點，為課程思政服務；思政課程也可以在其他學科中挖掘思政元素，發揮其協同育人功能，促進思政課程與課程思政同向同行。無論是思政課程還是課程思政，高中思想政治作為基礎教育階段的思政課程，與課程思政本質都在于育人，都是基礎教育中發揮其德育教化功能的內在要求。思政課程與課程思政之間的共同點體現了二者具有滲透點和融合點，這就為思想政治課與課程思政的深度融合創造了條件。因此，思政課程與課程思政在根本上具有契合點，應該同向同行。

二、議題式教學中思政課程與課程思政深度融合的必要性

作為思政課程，高中思想政治新課標對本學科課程的定性為“高中思想政治以立德樹人為根本任務，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，是幫助學生確立正確的政治方向、提高思想政治學科核心素養、增強社會理解和參與能力的綜合性、活動型學科課程”。其中，立德樹人的根本任務、社會主義核心價值觀的根本目的，以及堅定正確的方向、提升學科核心素養和對社會的公共參與都是高中思想政治學科課程的思政元素。思政課程到課程思政轉化的理論基礎，是實現課程系統性與協同性的耦合、課程理性價值和工具價值的統一、科學教育與人文教育的融通，思政教育理念轉換、大思政模式構建，教育共同體形成、課程資源開發是課程思政建設的基本前提、根本要求、基本依托和必要基礎。德育教化并非只是思政課程一門課程的任務，思政課程也無法獨當此大任。挖掘其他學科的思政要素，堅持思政課程與課程思政同向同行，使得其他課程的思政要素與思政課程協同育人，有助于促進思政課程學科核心素養落實，有助于立德樹人根本任務實現。可見，高中思想政治學科課程實施中實現思政課程與課程思政的深度融合是非常必要的。所謂的課程思政就是在各門學科課程的教學中滲透思政理念，多學科協同完成立德樹人的根本任務，共同培育社會主義核心價值觀，堅持正確的思想政治方向等。

但在課程思政實施過程中，有些教師，尤其一些思政課教師誤以為課程思政是專為非思政課而設的，思政課程自帶思政知識和思政理念，不需要借助課程思政使思政素養落地、落實。以上種種誤解導致當前思政課程中出現了“燈下黑”的現象，本應該在實現立德樹人根本任務中發揮關鍵作用的思政課程反而因知識化、技巧化及過度應試化導致德育功能缺失，成為課程思政的盲點。這要求我們在思政課程實施中滲透課程思政理念，充分發揮思政課程的德育功能。要把這些思政元素轉化為學生的思政信仰、思政素養和思政思想，找到思政課程與課程思政的契合點，促進二者深度融合，同向

同行。

第一，思政課程向課程思政轉化是價值引領的需要。思政課程發揮立德樹人主渠道的作用就需要發揮思政課程的價值引領作用。這就要求我們正確處理應試教育與課程思政的關系，使考試成為一種重要的課程思政評價手段。事實上，當前社會普遍夸大了考試的作用和價值，考試已經偏離了評價手段的功能，已經成為學校組織教學的目的，這直接導致高中思想政治學科課程無法充分發揮其應有的德育功能。在應試的指揮棒下，教師與學生都過度勤奮，教與學皆異常辛苦，但所做的一切都是圍繞考試這個“指揮棒”展開的。這種形勢下，考什么教師就教什么，學生就學什么；怎么考教師就怎么教，學生就怎么學，教學活動完全淪陷為應試的婢女。學生在大量的習題訓練和重復中形成條件反射成為學生應試成功的法寶。學科在高考中的地位決定了學科地位。這門學科在高考考不考？怎么考？分值多少？這是一些教師最關心的問題。誠然，高中思想政治學科有自己的專業知識，有自己的知識體系，更有適合自身學科特點的教學模式和學習方法。但是，我們不能簡單地把高中思想政治學科課程當成一門學科課程，更不能簡單地把這門學科課程當作應試工具，而是需要挖掘其中的思政元素，需要在思政課程與課程思政的深度融合中對學生的言行發揮正確的價值引領作用，從而幫助學生做出正確的價值判斷和價值選擇。

第二，思政課程向課程思政轉化是素養提升的需要。從思政課程來看，高中思想政治學科課程是一門包含經濟、法律、哲學等知識在內的綜合性課程。毋庸置疑，這些學科課程內容確實包含著諸多思政知識和思政元素。但這些思政知識和思政元素不會自然而然轉化為學科核心素養，而是需要借助課程思政充分釋放思政課程中的思政元素，發揮思政課程的育人功能。思政課程教學中過度知識化是思政課程育人功能缺失的重要原因，也是思政課程達成學科核心素養目標效果不夠理想的重要原因。有些思政課教師在課堂上一講到底，把思政課程的知識講解當成課堂教學的全部內容，導致思政課程與課程思政呈現“兩張皮”的現象，學生獲得了學科課程知識，但這些知識是通過教師照本宣科得到的，是通過死記硬背得來的，這些知識在學生那里止步于學科課程，并沒有轉化為學科核心素養。為此，要想發揮思政課程的育人功能，思政課程教學就不能止步于知識傳授和知識體系建構，教師的作用也不能局限于“解惑”，還需要教師承擔起“傳道授業”的責任，從思政課程向課程思政轉化，在思政知識和思政元素中提煉政治認同、法治意識、科學精神、公共參與等思想政治學科核心素養，把學生從學知識、背知識中解放出來。

第三，思政課程向課程思政轉化是向真而行的需要。當前，部分教師偏重于學科課程教學，偏重于學科課程知識的建構，偏重于應試技巧的訓練和講解，導致課程與思政脫節，部分學生出現了一定的學習目標迷失。在這種形勢下，學而不信現象的出現逐漸危及思政課程德育功能的發揮。思政課程中知識學習是必要的，以大概念為核心的知識建構也是必要的，但知識的學習和建構并非學習的終點，也非認知的頂點，而是情感的起點。高中思想政治課教學并非只是知識教學和技巧訓練，而是需要實現從知識到認知向情感態度價值觀處延伸，實現從學科課程知識向學科關鍵能力及學科核心素養轉化。新課標指出，要向真而行，讓學生真學、真懂、真信、真用。因此，僅僅把思政課程作為一門課程來教是遠遠不夠的，我們需要實現高中思想政治學科課程與課程思政深度融合，走進學生的內心世界，了解學生的真實想法，有的放矢地轉變學生的思想。

三、議題式教學中實現思政課程與課程思政深度融合的路徑

提升高校思想政治教育實效性，必須充分發揮課堂育人主渠道作用，按照“辦好中國特色社會主義大學，要堅持立德樹人，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程”的根本要求，將學科資源、學術資源轉化為育人資源，實現知識傳授和價值引領有機統一，推動思政課程向課程思政的立體化育人轉型。基于大中小學思政課一體化建設的方向，高中思想政治議題式教學在建構上由議題、情境、問題、活動及評價組成，要實現思政課程與課程思政之間的深度融合，就需要把課程思政理念滲透到高中思想政治課議題式教學的各個環節、各個方面。如在議題的設定、情境的設置、問題的設計、活動的預設及評價的實施上都滲透課程思政理念，促進思政課程與課程思政同向同行。

（一）在議題中引領價值

議題，顧名思義，乃是待議之題。通常來說，議題設定的一個重要標準就是議題應當具有可議性。高中思想政治新課標指出，議題的價值不僅表現在對教師轉變教學方式上發揮指導作用，還表現在對課程內容產生提示作用。在高中思想政治學科課程教學中設定議題需要從學科課程內容的整合中引出，即以大概念為核心對學科課程內容進行結構化改造，從中提煉出學科課程的核心內容，并把核心內容轉化為議題，使之對結構化的學科課程的學習和探究產生引領作用。這種在學科課程內容結構化改造中概括、提煉出來的議題，能夠對思想政治學科課程產生引領作用。毫無疑問，這里議題發揮的引領作用是對思政課程的，而不是對課程思政的。議題不僅需要對學科課程的學習發揮作用，還需要發揮其價值引領作用。

比如，以“如何認識人類社會發展歷程、趨勢和動力”為議題確實體現了以“人類社會發展”這個大概念為核心結構化的學科課程特點，但在價值引領上還存在著欠缺，其結果是議題引領了課程，卻沒有引領思政。因此，我們需要在學科課程整合的議題上增添思政元素。如我們可以把議題修改為“如何在人類社會發展歷程中堅持道路自信”，這樣可在議題中體現思政課程與課程思政深度融合。

（二）在情境中提升素養

高中思想政治新課標要求把已經結構化的課程內容進行情境化改造，實現學科課程內容結構化與情境化的統一。如何通過情境激發思政課程的思政元素，發揮思政課程的立德樹人功能？這要求我們在情境設置上必須有講究、有選擇。一方面，情境選擇必須貼近思政課程，必須對接結構化的學科課程內容。另一方面，情境選擇必須有助于發揮思政課程德育功能，必須與課程思政對接，情境必須具有一定的挑戰性，符合正確的發展方向，并能夠釋放正能量。可見，要發揮情境在培養學科核心素養中的作用，情境設置必須成為思政課程與課程思政對接的橋梁，讓情境真正成為發展學生學科核心素養的載體。

作為探究話題，我們要更多地選擇美的人物和感動中國的事件，演繹思政課程轉化為課程思政過程中如何促進學科核心素養的提升。如果情境選擇有必要使用負面情境，探究負面話題，我們也需要批評鞭撻，需要從正面加以積極引導。如果情境選擇單單只考慮思政課程，而忽視課程思政，就無法有效地實現從學科課程知識向學科核心素養的轉化。

（三）在問題中驅動求真

問題是學科課程內容與情境素材之間的橋梁，有價值的問題有助于反映學生的真情實感，有助于學生在思維的沖突與碰撞中激發創新思維，促進學生向真而行。有價值的問題有助于促進學生在學科課程知識情境化的基礎上進行深度思考，在學生邏輯思維能力和理論聯系實際能力提升的基礎上反映學生真實的認知、真實的思想和真實的素養。因此，問題設計必須嚴謹，設計的問題應該對學生具有驅動性，能夠激發學生積極主動回答問題的熱情，讓學生在問題面前躍躍欲試，欲罷不能。同時，教師設計的問題對學生來說還應該具有對立性，能夠激發出學生思維的碰撞和沖突，讓學生在兩難與爭議中“艱難”地做出抉擇。理不辯不明，圍繞著教師提出的問題開展的師生互動、生生互動，有助于幫助學生在深度思考中提升思政素養。在問題設計上，部分教師比較傾向于知識性提問，這種設計把情境話題當成擺設，這類明知故問、無疑而問的問題其實不需要學生思考，而是依賴于學生死記硬背，無法對學生的思維產生拓展和深化作用，不利于激發學生形成正確的思想。

當然，問題設計也不能就事論事，僅僅對情境話題發問，讓課程思政脫離思政課程。有些教師在問題設計上過于隨意化、簡單化。如有位教師在教授價值觀的內容時，提出的問題是“你贊成集體主義還是贊成個人主義？”應該說，這是一個沒有價值的問題。表面上這個問題包含思政素養，反映了堅持集體主義，反對個人主義。在實際回答的時候，無論個人實際上贊成集體主義，還是支持個人主義，給出的答案都是不出乎意料的“堅持集體主義”。毫無疑問，由于問題缺乏以挑戰性的情境為載體，直問直答，基本上就是那種明知故問、無疑而問的問題，缺乏思維的沖突與碰撞，學生在回答問題時就有機會造假，導致思政課程無法做到向真而行，引領學生真學、真懂、真信、真用。

（四）在活動中共情體驗

學習過程中，知識學習是最低的基礎層次，我們需要把知識學習提升到認知乃至情感態度價值觀層次。其中情感態度價值觀是學習的最高層次，所有的知識和認知最終應該上升到情感階段，否則思政課程與課程思政就會嚴重脫節。在一定議題的引領下，基于一定真實的生活情境，在制造思維沖突與碰撞的問題驅動下，學生的學習就開始進入探究活動階段。高中思想政治新課標不僅把思政課程定性為實現立德樹人根本任務的關鍵課程，還把高中思想政治學科課程定性為活動型課程。通過學科課程內容與活動內容相互嵌入的方式，可以實現學科課程內容活動化和活動內容課程化，實現學科課程與活動的有機統一。

當前，課堂探究活動除了師生互動外，小組合作探究是常用的方式。在小組合作探究活動中，由于時間原因，學生的探究總不能盡興，探究過程總是有“排練”的痕跡，探究成果的呈現總有“拼湊”的嫌疑，導致小組合作討論成為一場“作秀”，無法打動學生的靈魂，學生的真情實感無法得到真實呈現。事實上，學生活動不一定就要小組合作討論，可以是學生獨立思考的思維活動，也可以是學生在獨立思考基礎上的分享活動，還可以是走出課堂的社會實踐活動。無論哪種活動形式，相對應的活動內容既要與思政課程的學科內容對接，又要凸顯課程思政的價值，從而實現課程與思政的深度融合，同向同行。

（五）在評價中塑造信仰

崇高信仰的形成是課程思政追求的一個重要目標，課堂評價在其中發揮著重要的作用。課堂教學中對學生實施正確的、科學的評價是教學過程一個重要的，但又極易被忽視的環節。師生互動中需要教師對學生做出及時的評價，但有些教師忽視對學生表現的評價，這種不置可否的態度很可能導致學生無所適從，根本無法對自己的觀點做出正確的判斷。傳統教學模式中，教師對學生的評價大多是知識性評價，或者是認知性評價，很少在情感態度價值觀方面運用思政元素進行評價。有些教師的評價很大程度上僅以教材知識為標準，或者以自己的認識為標準。其實，對于所有課程來說，情感態度價值觀是三維目標中一個極其重要的維度目標，與當前的學科核心素養是同向的。對學生在課堂中的表現從情感態度價值觀的維度做出及時正確科學的評價，有助于學生在是非對錯等問題上保持清醒的頭腦，站穩政治立場，堅持正確的人生發展方向。

如一位教師在講授“正確的價值判斷與價值選擇”課程內容時，提出的問題是讓學生在《岳陽樓記》中找出自己感觸最深的句子，教師自己預設的答案是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。有位學生最喜歡的句子是“不以物喜不以己悲”，結果教師就批評學生思想境界不高，給否定掉了。事實上，“不以物喜，不以己悲”后面的句子就是“居廟堂之高則憂其民”，其意境高遠，舍身外之物憂其民，舍個人得失愛其民，在價值判斷上符合社會發展客觀規律，符合人民根本利益。但這位教師過于強調對字詞的說文解字，忽視了知識背后的思政元素，最終對學生素養的形成造成不利影響。教師對學生的評價不能局限于結果評價，而要實施過程評價，如可以借助蘇格拉底的“產婆術”，即評價者通過向學生提出有關問題或引導學生展開討論，以邏輯嚴謹、環環相扣的一組問題讓學生思考，并在教師恰如其分的評價中幫助學生形成正確的價值觀，從而形成正確的信仰。

如何發揮思政課程的德育功能？如何讓思政課程在課程思政中發揮應有的作用？思政課程不僅要輸出思政理念、思政元素，還應該發揮思政課程的示范作用。課程思政的實施應該從思政課程開始，在思政課程的有效實施中實現思政課程與課程思政深度融合，從而更好地發揮思政課程在實現立德樹人根本任務中的關鍵作用，發揮其德育教化的主渠道價值，發揮其對其他非思政課程的課程思政輻射作用，使全員育人的目標得以實現。

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王德明? ?江蘇省蘇州市第三中學校，江蘇省特級教師，正高級教師。