主題式教學模式的實踐性反思

■ 程加銳

一、主題任務的確立

新教材在課程內容上，列出了十八個學習任務群。其中，“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“中國革命傳統作品研習”等是貫串必修、選擇性必修和選修三個層次的。群文閱讀由此成為當下語文教學的主流形式。

個人認為，比較適合群任務教學的方式是主題式教學。主題式教學在操作時先要找到一組文本之間或共性或關聯或相異的話題，設計出可供學生操作的主任務，并給出合理有效的評價標以準檢驗學習效果。

在教學實踐中，筆者習慣用“一線串珠”的方式來設計課堂教學，即建構一定的模式，以一個中心、一條主線串連起一整堂課的教學框架。

這種模式的要義有二。

一是要選擇大單元的教學重點來確定教學的主題。這個主題要讓學生能夠在本單元的每一篇文本中都找到對應。換句話說，就是要引導學生學會聯著文本的某一處或某幾處進行解讀。比如必修下冊第二單元，在“良知與悲憫”大主題的統攝下，設計以“從……中，我讀出××（哪個人）的××××（心境）”為主問題串起課堂。這樣學生就可以從不同的篇目、同一篇目的不同語句或者同一個人物的不同話語中感受到良知與悲憫。從學生的課堂表現來看，孩子們的思維確實被調動起來，出現了很多回答，如《竇娥冤》中“浮云為我陰，悲風為我旋，三樁兒誓愿明題遍”這一處唱詞，有人讀出了竇娥的滿腔悲憤，有人讀出了竇娥的不明不白，有人讀出了關漢卿的同情與悲憫，有人讀出了關漢卿的思想局限……

二是設計的問題線索要清晰，指向性要明確，要利于學生在不同的文本中找到對應的內容作依據，這樣學生就會圍繞老師限定的中心任務進行思考。教師在設計任務時要防止學生出現思維混亂、旁逸斜出或隨意應答的情況。新教材是以人文主題和學習任務群兩條線索統一編排的。一般地說，教學設計應選擇其中的一條線索——要么以人文主題為線，要么以群任務為線。當然，也可以根據學生的實際情況設計成其它的“線”或“珠”。不管怎樣，在“教什么”“怎么教”方面，教學的主線一定要清晰，并且要對應教學重點，有利于加強學生對課本內容的把控，調動學生的思維積極性，開拓學生的思維角度，帶動學生的情感體驗。比如“文學閱讀與寫作”任務群，必修上冊第七單元可以以“自然情懷”為主題，建構“××人在××的情境中感受到了××的情懷”的語言表達模式。學生在人物方面可選蘇軾、姚鼐，也可選郁達夫、朱自清；在情境方面可選赤壁的夜景、泰山的雪景，也可選故都的某一幅秋景、荷塘下的月色等。選中了人物和情境，學生就可以據此揣摩與之相應的人物情感或心境。

二、教學情境的設計

主題式教學雖然圍繞一個確定的主話題，但一定要體現出問題思考的開放性，要使教學問題有利于呈現多樣化的情境，更好地促使學生在真實的語言運用情境中學習與思考。從理論上說，只有足夠“開放”，才符合語文課程標準提倡的“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”和“構建開放、多樣、有序的語文課程”的基本理念。比如必修下冊第三單元的實用性閱讀。課文的“學習提示”有兩句這樣的提示：“深入淺出地介紹科學研究的原理與探索過程”“作者的語文素養對他的研究與思考有什么幫助”。整合這兩句提示語，可以設計出一個比較粗放的問題：屠呦呦、加來道雄、梁思成他們是怎樣將抽象的科學研究性話題寫得讓一般讀者一讀就懂的呢？請在三篇課文中分別選擇一段話加以賞析，以“這一段的論述，用了××（手法/手段/方式），我讀出了××（內容/效果）”的句式，寫出你的評價。課堂顯示，學生的回答是十分精彩的。如有三個同學找的都是58頁的第二段，但分析卻各不相同——

生1：這一段的論述，用了“但”“同時”“也”“或”“之所以”“是因為”等詞語，結尾還用了五個“極不相同”的一組整句，我讀出了梁思成先生在語言駕馭方面的功力。你看，這些詞句所體現出來的推敲功力和邏輯表現力，多好！它們不僅表意豐富，而且給人以滔滔不絕的雄辯力量，更體現出作者對民族文化的認同和自豪。

生2：這一段的論述，用了“‘大文章’如宮殿、廟宇等等，‘小品’如山亭、水榭、一軒、一樓”等好句，我一讀，在頭腦中就出現了宏偉華麗的宮殿、莊嚴森然的廟宇、小巧別致的山亭、優雅嫻靜的水榭，甚至還想到了杜甫的“憑軒涕泗流”、李白的“樓觀岳陽盡，川迥洞庭開”。這么豐富的畫面次第涌入到我的腦子中來，我感覺這一段的意境、情韻很好。

生3：這一段的論述，一共七句話，第一句是主題句，中間五句是分解句，第七句又是總結句。我讀到了作者寫作結構的邏輯，這種“總分總”的結構我以后寫作文時就可以借鑒著用。

又如《祝福》的“語言”教學任務，學習提示是三句話：“簡練而深邃”，“善于運用勾勒式的白描”，“往往‘話里有話’”。三個特點容量很大，一節課里想面面俱到地落實很可能變成空對空的浮泛化交流。經過比較，筆者只選了“話里有話”一個點進行教學，以“笑”和“錢”為對象，提示學生說，小說中多處寫到“笑”和“錢”，試結合文中相關語句，品味其“話里有話”的特點。從學生的鑒賞成果看，課堂的成效是明顯的。這里也僅舉三位同學關于“錢”的賞析。

生1：兩個月的工錢才夠買一盤“物美價廉”的魚翅，可見祥林嫂受到的剝削有多么厲害，魯四老爺的兇狠殘酷簡直到了敲骨吸髓的程度。

生2：婆婆賣了祥林嫂，得利八十千，除去給小兒子娶媳婦的費用外，還賺十多千。是誰在給婆婆撐腰？婆婆的背后是強大頑固罪惡的封建勢力。

生3：祥林嫂辛辛苦苦攢了兩年工錢才捐了門檻，之后反而“神氣很舒暢，眼光也分外有神”，從這里我讀出了封建迷信和神權思想對下層勞動人民的毒害之深！

三、任務設計的“收”與“放”

每個老師都可以根據教學內容的需要構建自我的教學模式。只要是體現群文教學特點、緊扣教學重點、植根于教學實踐、符合課程標準“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”理念的模式都是好模式。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學導向的變革上主要突出了變以往的“以教為主”為現在的“以學為主”的教學方式，注重引發學生積極的語言實踐活動，設計能引發學生思考的多樣化語文學習活動的任務。也有人將這類活動任務稱之為“項目化學習”。

需要注意的是，任務活動也好，項目化設計也罷，在教學預設時都要既體現出“放”的巨大空間，又體現出“收”的聚焦功能。在助學設計上，要避免一問一答，一答就會，要給學生足夠的空間。也就是說，我們設計的問題要有支撐力，要讓所有學生都對文本產生研讀的興趣，停留于其中反反復復進行咀嚼，而不是只追求那符合評分標準的答案。同時，“放”出去之后，教師也要能“收”回來。否則，學生抓不住重點，亂講一氣，就突出不了教學重點，降低了教學效率。“收”就是對零散的活動信息進行歸類重組，對淺顯的認知進行催化深化，對表述不夠準確、不夠完整的發言進行優化……這樣可以使學生對文本的理解更深入、更準確、更完整。

“放”體現老師任務設計的水平，“收”反映老師捕捉提煉信息的能力。要把這兩個字做到精妙是不容易的，需要老師長期在實踐中不斷研磨和反思。收放自如、開合自然，應該是所有老師不懈的追求。

不可否認，任何模式永遠都處在不斷成熟的過程當中。因此，在今后的教學活動中，我們將不斷對該教學模式進行改進與優化。