鏈接式閱讀：為戲劇教學注入活水
——以歷史劇《屈原》的教學為例

張 敏 高 萍

戲劇作為一門綜合藝術，其價值不可忽視，但在實際教學中，戲劇一直處于邊緣地位。學生閱歷受限，加之學習戲劇的興趣未能激發，對他們來說戲劇這一文學體裁只停留在分類學上。教師對戲劇知識缺乏研究，加之對戲劇教學的認識不足，戲劇教學常常被邊緣化。

郭沫若的歷史劇《屈原》（節選）是九年級下冊第五單元第1 課，本單元的單元主題是“活動·探究”，《屈原》一課的學習效果將直接影響學生學習戲劇的積極性。

下面，筆者以《屈原》為例，從戲劇學習的多維度鏈接入手，深度挖掘戲劇教學的價值，為厚實初中生的人文底色作必要的補充。

一、尋找教學原點

屈原是我國歷史上第一位留名的愛國詩人，他身上的愛國情懷讓后人無限景仰。在上個世紀四十年代，國家處于內憂外患的困境之時，郭沫若創作的話劇《屈原》與觀眾見面了。作品以戰國時期楚國歷史為背景，以屈原的政治挫折和個人遭際作為素材，把詩人放置在自清晨至午夜這段有限的舞臺時空里，極其精煉地演繹了他的一生，成為那一特殊時代喚醒民眾的號角和亮向黑暗迂腐的一把長劍。

九年級學生受限于閱歷尚淺，初讀劇本很難與作者產生情感上的共鳴，同時作品中大量使用象征手法，極易引起學生閱讀時產生困惑甚至排斥。

基于此，筆者將本課學習目標設定為：

1.有感情誦讀獨白，了解象征意義。

2.理解屈原的偉大人格。

3.體會郭沫若戲劇詩性的風格、強烈的浪漫色彩。

二、尋求突破方法

基于編者設計意圖與文體特點，本節課主要采用“1+N”鏈接式閱讀的方法推進教學，將“1”定位為“屈原”這一人物形象，“N”是與屈原相關的詩作以及《屈原列傳》中的相關資料，在比較閱讀中關注戲劇本體要素。下面是本文的教學過程。

1.猜人物

[屏顯]

他人生失意，“信而見疑，忠而被謗”是《史記》對他的評價；

他詩意棲居，創立了新的文學體裁“楚辭”。他是誰？

學生搶答。

師追問：你猜測的依據是什么？

2.知生平

師：你對屈原還有哪些了解呢？

[屏顯“鏈接”資料]

屈原，戰國時期楚國詩人、政治家……

師生總結：屈原是出身高貴、第一位留下姓名的愛國詩人。

3.理劇情

師：一首首感天地、動鬼神的詩作匯成一部長詩，這首長詩被作者郭沫若改寫成一部歷史劇，并將他的故事濃縮在一天。在這部戲劇中，郭沫若主要寫了什么？節選部分講了什么？

（學生回答，師生總結）

4.議人物

師：齊讀獨白，感受屈原內心的痛苦與熱烈的呼告，并思考屈原在長達13 段的獨白中呼喚什么？痛斥什么？

學生回答，教師點評，并指導學生有感情朗讀。

屈原呼喚風、雷、電，呼喚光明與自由；他痛斥土偶、木梗、東皇太一神，實質是在痛斥黑暗、反抗壓迫、呼喚光明……（言辭激烈，情感豐富）

師引導：呼喚、痛斥的內容既有具體的物象，又有抽象的“壓迫”“光明”等，如何理解他們之間的關系。（明確象征手法）

播放視頻《屈原》（節選），全班齊讀獨白部分的6～8 段。（學生課堂練讀、說感受、談體悟）

演一演，音樂營造氛圍，小組分工，模擬演出。（學生獨白，情感飽滿，義正詞嚴）

5.聊戲劇

（1）師：戲劇表達情感的一種重要的方式——“獨白”，它能夠充分展現人物激烈的內心世界，凸顯人物的熱血性格。屈原的求道、履道、殉道的精神感染了無數人，司馬遷在《史記》中也曾為其作傳。

（屏顯“鏈接資料”）

“屈原者，名平，楚之同姓也……王怒而疏屈平。”

“太史公曰：余讀《離騷》、《天問》、《招魂》、《哀郢》……又爽然自失矣。”

——《屈原列傳》

（2）師：和選文相比，這兩類了解屈原的文章，你更喜歡哪一種？為什么？

討論明確：傳記更為客觀，語言精練、含蓄，但是需要借助工具書才能完全讀懂；劇本在閱讀上障礙很小，故事的沖突性強，語言富有激情，更有感染力，能體現屈原精神的內核。

（3）（屏顯資料）

戲劇是……

6.明特色

（屏顯“鏈接資料”）

《天狗》《鳳凰涅槃》選段，對比閱讀。

師生小結：戲劇是鮮活的，尤其是浪漫主義詩人郭沫若所創造的《屈原》。郭沫若戲劇具有詩性的特征和強烈的浪漫主義色彩，想象瑰奇，多用擬人、比喻、反復的手法，氣勢恢宏，都表達深沉的愛國之情。

三、尋思學習效果

這節課基于“1”——話劇《屈原》（節選），多角度鏈接“N”個資料，讓學生快速捕捉信息，在掌握知識的同時，對幾個相同相近或相反相對的文本進行求同探異，比較整合。對屈原也有了更深層的理解和認識，達到思維品質的訓練效果。這就是鏈接式閱讀的初衷：閱讀上求寬、求深、求探索。

對學生而言，鏈接式閱讀改變了閱讀方式，變零碎化閱讀為整體性、結構性閱讀，不僅閱讀量增加了，學生對文章的要義和精髓也有了縱向的延伸，屈原的精神內核無形之中也在學生的心中生根發芽。

對教師而言，教師從被動走向主動，從使用教材到開發教材，極大提升了教師的課程意識和成長意識，這一過程中的快樂與幸福是不可替代的。從課堂效果來看，“1+N”鏈接式閱讀為我們提供了新的閱讀教學方向，厚實了學生的人文底色。

四、尋根鏈式閱讀

1.“1+N”鏈接式閱讀的概念與特征

“1+N”鏈接式閱讀是由一篇文章到一類文章的閱讀，是課內與課外閱讀相結合的閱讀方式。它近似于群文閱讀，但操作更為簡單。與單篇的課文教學相比，鏈接式閱讀主要具有呈現多元交互的特征，閱讀對象由1 個鏈接到N個，不同文本或互補或沖突或辯證，學生將兩種或多種材料進行對照閱讀，求同存異，閱讀順序既有縱深式的推進閱讀，又有橫向式的聯系閱讀，還有圍繞著重點進行跳讀等，閱讀順序呈現出網狀的樣態。這樣在“1”的關照下，學生構建起知識、作者、文體等多維度關聯，閱讀廣度、閱讀深度、以至思維的深度都會有所改變。

2.多樣鏈接，關注情智

為學生打好“人文底色”，教師不僅要完成人文情懷的轉化，讓學生擁有一種價值觀和世界觀，也要訓練學生的思維品質，拓寬他們的思維空間。所以鏈接的內容與形式要兼顧情與智。

（1）鏈接“引讀”，打破壁壘

“引讀”就是鏈接恰當的資料引導學生走近陌生的文本。因為部分經典文本的時代背景與表達形式對學生而言是相對陌生的，理解上有一定難度，因此恰當的鏈接，可以更好的切入文本的核心。戲劇《屈原》的創作背景距離學生甚遠，學生之于屈原的理解大多囿于“愛國”“忠君”等標簽式的膚淺感知，對他“雖九死其猶未悔”的豪情、高遠情懷的理解遠遠不夠。基于屈原的精神和人生軌跡，以及歷史劇《屈原》的詩性語言與創作背景，我們在引讀材料中提煉出“詩意”與“失意”，這是屈原與郭沫若的詩意與失意雙重內核。

郭沫若對屈原的鐘情要追溯到1920 年，二十多歲的才子郭沫若，寫了劇本《湘累》，為屈原的反傳統精神擊節高歌。1926 年，投筆從戎參加北伐的郭沫若隨軍路過湖南汨羅，在汨羅江畔舉行祭奠屈原的儀式，為遠征壯行，他寫了《過汨羅江感懷》一詩憑吊屈原。1935 年，漂泊日本的郭沫若難忘故國，寫了一部長篇學術論著《屈原》來寄托思念。40 年代，是郭沫若研究屈原的高峰期，接連發表《關于屈原》《屈原考》等一系列文章。可見，歷史劇《屈原》的橫空出世既應和了時代的要求，又得益于郭沫若前半生的精心準備。“屈原”在戲劇中奔走、痛苦、呼號，這也是郭沫若在現實的映照。

（2）鏈接“串讀”，理解“焦點”

課堂由活動、任務推進，每一環節都有自己的問題焦點，學生的任務是思考、理解、發表看法。教師講解固然可以短時見效，但單純的講解會有內化的障礙。教師圍繞即時的課堂“焦點”，鏈接“串讀”資料，可以幫助學生深化對文本的理解。“串讀”就是鏈接與文本有隱性關聯的資料，以文補充、以文解文。“串讀”資料不限于一兩個，可以三個甚至更多，這就要求教師在繁多的資料中進行篩選、甄別，也要兼顧設定串聯資料的呈現順序，這樣閱讀教學更具有邏輯性。

課堂的“知生平”“聊戲劇”環節，引入相關說明性資料，可以讓學生對陌生詞匯有直觀深刻的印象。身為我們民族精神的大祭司，屈原每年都會伴隨端午節走近學生的視野，但了解其生平的學生卻鮮有人在，不知人物所為何，自然不理解他為何為之，屈原精神積淀為我們民族文化的基石，知曉他的故事是首要任務。

本課的學習目標之一是理解屈原的偉大人格，在課堂最后，學生對這一“焦點”已經有所理解和感悟，此時以時間為序，串聯其詩句，中學生在誦讀中追憶、親近、內化，獲得精神的浸染與感化。

（3）鏈接“比讀”，比較異同

蘇軾云“橫看成嶺側成峰”，學生從不同視角和維度對文本進行解讀時，也會收獲類似的發現。鏈接文本之間要有互相比照、交互的關系，這種鏈接不應局限于作者、文體、國界，它需要師生具備發散思維和聚合思維，多用于理解主題、鑒賞文本的情境。學生站在不同立場去挖掘文本的多元可能，感悟文本之間的細微差別點，對比交互之后再整合文本，通過比較、歸納、遷移的方式，學生的思維品質進一步得到訓練與提升。

郭沫若在現當代文學史上留下濃墨重彩的一筆，這不僅緣于作品中張揚的浪漫主義激情，也在貫穿始終的破舊立新精神和愛國主義深情。如何理解“詩劇一體”的創作風格，鏈接對比資料不失為很好的教學活動。教師截取《雷電頌》部分，與《天狗》《鳳凰涅槃》并列對比，通過兩組變式閱讀，我們不難發現郭沫若戲劇具有強烈的詩性特征，處處洋溢的“爆炸”、激情、超越顯露了郭沫若奔放的熱情、沖動的氣質。

比較異同不僅是訓練學生的思維品質的深刻性、靈活性，也在培養可貴的批判性思維。教師要提供研讀資料，鼓勵學生打破思維定勢，進行嘗試和爭辯，深入質疑創學。如晚清學者廖平，現代學者胡適、日本漢學界部分學者堅持“屈原否定論”，教師呈現相關研究綜述，以供學生思考。需要注意的是鏈接資料如果指向過于清晰，學生稍加思考便可得出結論，會有牽著學生走的嫌疑，所以教師在篩選資料時要盡可能的豐富、客觀，給學生留下思考余地，并讓學生的學習延伸到課外和生活。

引、串、比的鏈接式閱讀策略既是對學生精神的熏陶，也是對學生思維的訓練過程。學生發現，原來每個文本之間都具有如此多的隱性聯系，這樣就能夠激發起他們閱讀探索的興趣。同時鏈接的內容深度挖掘文本背后的文化內蘊，學生在不經意間就經受著歷史文化的熏陶。多維度多層次的思辨讓課堂鮮活起來，也讓學生成為具有豐富情感體驗、良好思維品質、深刻民族認同的中國人。