基于問題教學法運用的高職思政課課堂教學效果提升的思考

何 丹

（湖北幼兒師范高等專科學校）

蘇聯教育家馬赫穆托夫認為，“問題教學法的實質就是要遵循教育對象創造性思維活動的邏輯規律，在問題情境中，學生能夠通過學習問題情境中的科學知識分析問題情境，在對問題的探索中形成分析問題和解決問題的能力以及自主學習的能力。”[1]高職院校思想政治理論課（以下簡稱思政課）課堂教學中的問題教學法是指，教師以教材內容為基礎，聯系社會發展和中國建設的實際，結合高職生的基本學情，通過創設問題情境，在課堂教學時鼓勵學生發現問題、提出問題，組織學生分析問題、討論問題，引導學生解決問題的一種教學方法。問題教學法對教師的專業素養以及教學機制都有較高的要求，也需要學生具備一定的知識儲備和主動思考能力，這種教學方法的成功運用可以較好地提升高職院校思政課的教育教學效果。

一、高職思政課堂運用問題教學法的意義

（一）有利于培養學生的創新精神

創新精神是指學生運用自己的知識儲備提出不同見解，發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的精神品質。創新精神要求學生用辯證的觀點看問題，用創新的思維方式思考問題，要求學生能透過現象發現規律和事物的本質，最終創造性地解決問題。高職院校思政課堂運用問題教學法，打破了以往以教師為中心的課堂模式，學生則成為了課堂的中心和主角。思政課堂教學時，教師將較為復雜抽象、晦澀難懂的理論知識，結合學生的身心實際和已有知識，設置問題、搭建問題情境，充分調動學生的學習興趣，激發學生的求知欲和探索欲。在此過程中，教師不會給問題設置標準答案，只對學生進行充分有效的引導，鼓勵學生善問、敢問，鼓勵學生多維度看待問題、發散性思考問題，積極參與課堂討論。問題教學法的運用，使學生成為教學活動的主角，充分調動學生的主動性、積極性和創造性，有效激發學生的學習潛能，培養學生的創新精神。

（二）有利于提高教師的教學素養

在高職院校思政課堂中問題教學法的運用中，教師要搭建學生感興趣的問題情境，并設計有針對性、有啟發性的問題，既要能實現教學目標，又要能培養學生的創新精神，教師自身的知識儲備、知識結構、教學能力、教學熱情以及課堂駕馭能力等都對課堂教學效果有著很大影響。要成功地運用問題教學法，教師不僅需要具備扎實的專業素養和理論功底，掌握熟練的教學技能和教學藝術，也需要及時了解時政要聞、關注社會熱點，還需要充分了解學生的身心發展狀況和生活學習實際。因此，教師要不斷擴充知識儲備、豐富教學方法，要時刻關注社會、緊跟時代熱點，要不斷提升自我、淬煉教學技巧，要主動研究學生、找準學生興趣點，多方面提升教學素養，才能將問題教學法運用得恰到好處、教學相長。

（三）有利于提升課堂的教學效果

思政課與一般課程有著根本性的區別，它不僅具有鮮明的政治性，也具有很強的理論性，內容較為抽象和概括，不容易引起高職生的學習興趣和學習熱情。因此，教師在組織課堂教學時運用問題教學法，應有針對性地設置問題，搭建學生感興趣的問題情境，并加以積極引導，讓學生帶著問題學習，主動思考和探索，激發學生的內在學習動力，讓學生成為教學活動的主要角色，充分發揮學生的主體作用。在此過程中，生生之間、師生之間可以展開廣泛的討論和交流，教師和學生處于平等地位，這不僅能增強教師的親和力，還能充分展示教師的學識和人格魅力，構建和諧民主的師生關系，營造和諧民主的課堂氣氛，激發思政課教學的生機與活力，從而有效改善和提升思政課堂的教學效果。

二、思政課堂運用問題教學法存在的問題及其成因

（一）學生的學習能力不強是問題探究參與度不高的主要障礙

1.知識儲備薄弱

問題教學法的運用，本身就要求學生具有一定的知識儲備，包括與思政課程相關的理論知識，也包括跨學科的知識，還包括相關的時政知識以及社會生活實踐知識等。由于高職生整體質量相對不高，基礎普遍較弱，對相關理論知識和跨學科知識的掌握不夠豐富扎實，知識的深度和廣度都較欠缺；并且，在當今網絡時代，高職生上網頻繁，但關注社會熱點和時政要聞較少，參與虛擬世界較多，直接生活實踐經驗相對不足。

2.學習習慣和學習方法有待改善

高職生的自主學習能力總體來講較弱，部分學生沒有養成較好的學習習慣，沒有掌握較為科學有效的學習方法。[2]具體表現為：有的學生忽視了課前預習準備，沒有帶著問題進課堂；有的學生不會主動思考，過多地依賴教師；有的學生課堂參與意識薄弱，不能主動參與到對問題的討論交流、分析探究中。

因此，高職生學習能力不強，是導致問題參與度不高的主要障礙，使得學生在課堂學習時難以融入問題情境，難以發現問題、提出問題，更難以用已有知識儲備分析問題和解決問題，容易出現教師自導自演、唱獨角戲的局面，學生對教學內容的接受度不高，問題教學法的實施難以取得預期效果。

（二）教師的教學素養不高是問題教學法實施效果不佳的主要原因

1.教學觀念有待進一步轉變

隨著教學改革的深入，傳統的“知識本位，教師本位、灌輸本位”的教學觀念已經發生了很大的轉變，但仍有一些教師墨守成規，再加上思政課內容的理論性偏強，有的教師表示在有限的課堂教學時間內難以讓學生主動學習，難以花較多時間讓學生思考探究，因此教學時依然墨守成規。盡管有的教師運用了問題教學法，但在問題情境的創設中較為簡單直接，問題的設計上偏重于書本知識，提問過程中偏重于單向提問，問題的解決上答案偏向統一化、標準化，忽視了學生的主體性、獨立性和創造性，只是一種形式上的問題教學，而不是實質上的問題教學，不能真正培養學生的問題意識。

2.教學知識有待進一步豐富

問題教學法的運用，與作為主導者的教師自身的知識儲備和知識結構緊密相關。有的思政課教師由于教育背景有限，知識儲備不足，知識結構單一，理論基礎薄弱，知識面較窄，視野有限，教學時墨守成規，自身的問題意識比較欠缺，更不能在教學時關注對學生進行問題意識的培養。

3.教學能力有待進一步提高

有的教師語言交流能力、形體表達能力較弱，教學時語言不夠生動活潑、風趣幽默，體態僵硬、缺少激情，不易感染學生；有的教師較少關注社會，政治敏銳性不強，時政熱點聯系不夠及時；有的教師對問題的挖掘不夠深入，分析不夠透徹；有的教師教學方式不夠靈活，教學應變能力比較欠缺，課堂駕馭能力不強等。

這些現象的存在，影響了對相關教學問題的深入思考和研究，也影響了教學內容的說服力和感染力，不能在教學過程中真正引導和幫助學生，對學生問題意識的培養流于形式，是導致學生問題意識培養效果不佳的主要原因。[3]

（三）評價體系的不科學是問題意識培養關注不夠的重要因素

1.評價方式簡單化

盡管高職院校升學壓力較小，但部分學校評價方式依然簡單地以考試成績為主，忽視過程評價，注重結果評價，考核主要側重于對教材內容和基本原理的掌握，忽視對學生創新思維能力和心理素質等方面的考查。因此，學生的學習主要以記住各種書本知識以及各種標準答案為主，不能真正展開思考，也缺乏用所學理論知識去分析和解決各種現實問題的動力。這種簡單化的評價方式，不能充分體現學生的主體性，不能充分發揮學生的主觀能動性，也不能充分培養學生的創新精神和問題意識。

2.教師評價素養不高

高職院校分數壓力較小，但通過考試用分數進行評價相對比較容易把控和操作，這使部分評價素養不高的教師不善于運用多元的評價內容、多樣的評價形式、動態的評價過程對學生的學習進行全面綜合的評價，而主要依據考試成績進行較單一的結果性評價，主要關注學生知識目標的達成情況，而較少關注學生情感意識的教育、價值觀念的塑造、思辨能力的提高和問題意識的培養。

3.學生評價能力較弱

學生評價包括自評和互評。有的高職院校思政教師將學生評價納入考核評價體系，這是一種很好的評價方式，能夠反映學生的心理健康狀況，也能反映學生的社會適應能力。但是，由于高職生整體學習能力較弱、對知識的掌握不足、對問題的分析能力不強、對自身的了解不夠等原因，使得學生的自評互評不夠科學、不夠客觀、不夠準確、不夠全面，評價質量不高，評價效果不佳，評價結果意義不大。

三、高職院校思政課堂問題教學法效果提升的策略

（一）提高學生的學習能力，提升課堂探究的參與度

1.幫助學生增加知識積累，夯實探究問題的基礎

首先，要引導學生進行廣泛閱讀。閱讀是拓寬學生知識視野的重要途徑，由于網絡的方便、快捷以及多樣化等特點，極其符合高職生年齡段的身心需求，但他們熱衷“刷屏”，熱衷于追求信息的短、平、快，而較少能靜下心來進行書籍閱讀。所以，教師可為學生開列閱讀書目，布置明確的閱讀任務，提出明確的筆記要求或讀后感要求等，幫助學生養成閱讀習慣。其次，要引導學生利用網絡學習。網絡以其使用的快捷、內容的豐富以及選擇的多樣等特點，對高職生有著極大的吸引力。教師可充分利用網絡的優勢，給學生提供一些能及時了解時政的渠道，例如“央視新聞”“今日頭條”“人民日報”等，鼓勵學生多渠道了解時事政治、關注社會熱點。教師可明確布置一定任務，課前利用5-8分鐘的時間，請3-5位同學將一周以來發生的重大事件、熱點事件進行分類簡要講述或者評述。第三，鼓勵學生參加社會實踐。社會實踐能增加學生接觸社會的機會，幫助他們更好地了解國情，更好地服務社會，有助于高職生的健康成長。[4]高職院校思政課程的內容雖然較為抽象、理論性較強，但多是來源于社會和生活實際，要鼓勵學生從學校走向社會，從課堂走向生活，實現從理論到實踐的飛躍。豐富的社會實踐生活，不僅有助于高職生更新觀念，也有助于他們了解我國經濟社會的高質量發展，吸收新的思想與知識，還有助于提升學生的問題意識。高職生經過社會實踐，不僅可以積累豐富的實踐知識，同時也可以帶著問題回到學校、回到課堂，實現從實踐到理論的飛躍，加深對課程內容和理論知識的理解和接受。

2.幫助學生科學有效地學習，增強其探究問題的能力

首先，要幫助學生在學習上由被動變主動。高職生的學習主動性普遍較弱，過多地依賴教師，而問題教學法的實施，需要學生具有較強的學習主動性。因此，在思政課堂教學中，要充分體現學生的主體性地位，將話語權逐漸轉交給學生，而教師主要起著引導者的作用，鼓勵學生發現問題、提出問題，組織學生分析問題、討論問題，引導學生解決問題，激勵學生持續探究。在此過程中，讓學生成為教學活動的主角，變“被動聽講式學習”為“主動參與式學習”。其次，要幫助學生掌握科學有效的學習方法。由于沒有升學的壓力，再加上高職生普遍學習習慣不佳，所以部分學生認為只需要在課堂上聽老師講授即可。因此，教師要幫助學生養成課前預習的習慣，引導學生做好課前的預習準備。可通過分組的方式，以小組為單位主動參與課堂問題的設計。這樣，學生對將要學習的新內容有了初步了解，帶著問題進課堂，可以很大程度上提高學生的學習積極性和課堂參與度。運用問題教學法的思政課堂，需要生生之間、師生之間的交流合作才能完成，因此教師要引導學生學會合作、學會交流，積極主動地參與對問題的討論和探究，共同努力找到解決問題的辦法。第三，要幫助學生樹立正確的課程態度。由于思政課的政治性、理論性較強，再加上有的教師講授時方式方法、語言表達等方面親和力不夠、感染力不強等原因，授課氛圍不夠生動活潑，“說教”意味較濃，使部分學生對課程的態度較為消極。因此，思政教師要不斷提高自身的專業素養和教育教學能力，以淵博的知識、風趣幽默的語言以及高尚的人格魅力等，吸引學生、感染學生、引導學生，在耳濡目染中對學生進行正確理論知識的灌輸以及信仰和人格的塑造，讓學生學有所感、學有所獲、學有所悟，真正喜歡上思政課。

（二）提升教師的教學素養，增強教師問題教學法的運用能力

1.進一步轉變教學觀念

在思政課教學中，要充分了解師生二者的辯證關系，進一步將“教師中心”的教學觀念轉變為“教師主導，學生主體”的教學觀念。首先，要堅持教師的主導地位。思政課教師教學時，要充分調動自身的授課熱情，發揮教學的主動性和創造性，掌握教學的全過程和課堂的整體情況；同時，要講究授課的方式方法，結合高職生的特點，遵循高職生的接受規律，潛移默化、潤物無聲地發揮引導作用，既主導教學節奏，又主導課堂形態，還主導課堂效果。[5]其次，要發揮學生的主體作用。教學時，教師要充分利用問題的設計和問題情境的創設等，激發和調動學生的學習興趣和探究熱情，讓學生從“要我學”轉變為“我要學”，提高學生對問題探究的參與度和主動性，發揮學生的主體作用，讓學生真正成為教育教學活動的主角。

2.進一步加強學情研究

思政課同其一般課程有著很大不同，它不僅是知識教育，在很大程度上更是一種認同教育，一定要考慮到授課學生的現實需求。要認真分析和準確把握當代高職生的生活、學習、心理、思想以及認知等方面的變化和特點，充分關注和了解學生在學習、生活和實踐等方面存在的問題和困惑。在運用問題教學法時，堅持從學生的實際問題出發，有針對性地設置問題，創設與授課內容和學生實際問題相關的問題情境，充分激發學生參與問題探究的熱情，在探究過程中找尋解決困惑的途徑，真正學有所思、學有所獲。

3.進一步拓寬知識范圍

思政課屬于一門通識教育課，相較于其他學科，對教師有著更高的要求。思政課教師既要具備較豐富的學科背景，也要具備較完善的知識結構；既要掌握好本學科的專業知識，也要了解一些其他學科的知識，做到專博結合，在授課時就可以引經據典、旁征博引、深入淺出，既能吸引學生、感染學生，拓寬學生的知識面，也能充分展示教師的學識魅力，這也是問題教學法在高職思政課中得以靈活運用的重要影響因素。

4.進一步提升教學能力

第一，要提升教學機制。問題教學法運用過程中，課堂難免會出現一些預設之外的情況。因此，教師除了自身要有豐富知識儲備，也需要練就嫻熟的授課技巧，不斷通過多種形式教育教學實踐活動提升教學機制。第二，問題的設計要合理。設計的問題要與學生的知識儲備相匹配，與學生的學習能力相適應，創設的問題情境要能夠貼近學生的思想實際與關注熱點，最大限度地激發學生探索問題的興趣；同時，設計的問題要注重與其他學科的聯系，幫助學生將知識融會貫通；還要及時地將相關社會熱點、時事政治融入其中，增加教學的時效性。第三，問答方式要靈活多變。要鼓勵學生提問和質疑，并給予相應反饋；要多制定開放式問題，培養學生的發散性思維和創新精神；還要考慮學生的個體差異，盡可能讓每一個學生都參與到問題的探究中。

（三）關注學生問題意識的培養，完善問題教學法的評價體系

1.評價主體多元化

一是教師評價。因身份的權威性以及其直接參與和主導學生的學習過程，教師評價對學生有著重要影響，能夠提升學生的獲得感和自信心。評價時應注重以鼓勵為主，將鼓勵和批評巧妙結合，增加學生的獲得感、成就感，提升學生的自信心。二是學生評價。學生應成為評價的主體，學生的自評可以提高其自我反思能力，同學間的互評可以起到相互督促、相互激勵的作用。在此過程中，需要教師的支持和引導，包括評價內容的選定、評價標準的制定、評價任務的分配以及評定表格的制作等，都需要教師引導學生完成，增加自評互評的有效性。三是家長評價。家長是學生的啟蒙教師，參與學生評價不僅能增進其對孩子的了解，也能加強家長與學校的聯系，真正實現評價主體多元化。家庭與學校形成合力，不僅能加深家校雙方對學生的了解，也能幫助教師及時調整教育教學方法，還可以幫助家長樹立正確的教育觀念。家長的評價不僅能鼓勵督促子女，同時也能建立融洽的親子關系，更好地促進學生的發展。

2.評價內容多元化

第一，要了解學生對學科知識的掌握程度。問題教學法的目標是培養學生運用所學理論知識分析問題和解決問題的能力，因此學生首先要掌握教材中的基本原理知識，具備一定的理論知識儲備，才有問題教學法實施的理論基礎。第二，注重學生的課堂表現。教師要將學生在課堂中的學習行為、學習狀態以及與同學間的合作情況等納入評價內容，注重學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題等能力的發展情況。[6]第三，注重學生的日常品德表現。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，學生對學科知識的掌握、問題意識的提升等，最終都要落實到自身品德修養的提高上。因此，要將學生的日常品德表現納入評價內容，注重學生的德行培養，提升課程的育人效果。

3.評價方式多元化

首先，要將考試評價與課堂表現評價相結合。思政課程采用問題教學法，對學生的評價不僅需要考試這一較為客觀的評價方式，也需要對學生的課堂表現進行評價，綜合評價學生的學習能力、溝通合作能力、創新能力以及解決問題能力等方面的發展。其次，要將授課教師評價與輔導員評價、學生相互評價以及家長評價相結合。實施問題教學法，要實行多元育人，創新評價方式，調動授課教師、輔導員、學生以及家長等育人主體的積極性，在評價過程中，把教書與育人、言傳與身教、內省與外察相結合，共同促進學生成長。