幼兒園區域活動分享環節教師提問及反饋的觀察研究

何珊珊

(華南師范大學教育科學學院，廣東廣州，510631)

一、問題提出

分享是有效提高幼兒活動質量的關鍵，國內外諸多主流課程模式均能尋其痕跡。例如，High Scope課程核心模式包括計劃、行動、回憶階段，回憶階段聚焦師幼共同對活動經驗進行討論反思[1]；瑞吉歐課程將教學記錄視為觀察、反思與交流的綜合過程[2]；蒙臺梭利課程強調教育者對兒童觀點的傾聽、反饋與解釋[3]；新西蘭學習故事以描述—討論—記錄—決定為評價過程，重視多主體討論[4]；我國安吉游戲尤為注重游戲分享與經驗整合[5]。通過對以上課程模式的分析，研究者普遍認為師幼間的雙向討論、教師的提問與反饋是對幼兒活動經驗的深入挖掘與整合提升。相比于集體教學活動，區域活動更關切幼兒的自主性，給予幼兒更多話語權，區域活動分享環節的教師提問及反饋的價值意蘊更為突出。梳理相關研究可知，涉及教師提問及反饋的研究多置于高年齡階段[6-7]抑或第二言語課堂[8-9]，雖然部分研究涉及學前教育階段，但多囿于集體活動情境[10-13]，針對區域活動分享環節教師提問與反饋的實證研究相對較少。鑒于此，本研究聚焦幼兒園區域活動分享環節的教師提問及反饋行為進行觀察分析，以期為幼兒園提高區域活動質量提供一定借鑒。

二、研究設計

(一)研究對象

采用目的性抽樣，選取G市某幼兒園的五個中班的區域活動分享環節作為研究對象，這五個中班的執教教師的學歷、教齡相近，研究者進行為期一個月的區域活動觀察。前期調研發現，教師對不同區域中分享時間、人數分配的安排存在較大差異，因此，正式研究階段重點關注建構區、角色區、美工區分享環節中教師的提問及反饋行為，最終共獲得有效樣本事件597件。

(二)研究方法及框架

采用事件取樣法，對五個中班的區域活動分享環節進行自然觀察，為減少觀察過程中的信息流失，進一步結合視頻觀察法，以獲取更為充實的細節。結合相關研究者概念界定[6]，本研究將教師提問定義為教師依據幼兒區域活動中的過程性經驗，設置相關問題情境，引發幼兒思考的行為，將教師反饋界定為教師依據幼兒思考回應的結果進行評價、澄清與引導的行為。依據相關研究及實際觀察，本研究主要關注教師提問類型、教師反饋形式、教師反饋內容、不同區域中分享環節教師提問及反饋差異。第一，教師提問類型，依據布魯姆及安德森教育目標分類學，將教師提問劃分為記憶型、理解型、應用型、分析型、評價型及創造型六個層級，前三者為低思維水平層級，后三者為高思維水平層級。[14]第二，教師反饋形式，借鑒王春燕等人對言語反饋的劃分維度，將教師反饋形式分為陳述形式、繼續提問形式、肯否形式：陳述形式包括重復、修正、擴展策略；繼續提問形式包括重問、追問、轉問、改問策略；肯否形式包括簡單肯定、具體肯定、直接否定、間接否定策略。[11-12]第三，教師反饋內容，借鑒Hattie研究框架，將教師反饋內容分為任務表層反饋(task level)、任務處理反饋(process level)、自我管理反饋(self-regulation level)及個人類型反饋(self level)。[15]第四，不同區域中分享環節教師提問及反饋差異主要比較建構區、角色區、美工區分享環節中教師的提問及反饋差異。研究測得兩位觀察者一致性為區域活動情境100%、教師提問類型83.1%、教師反饋形式及策略81.2%、教師反饋內容85.3%。采用SPSS 24對研究結果進行數據處理與分析。

三、研究結果及分析

(一)主要結果

1.提問以低思維水平問題為主導

區域分享情境下教師提問情況如表1所示，記憶型問題占據主導(67.5%)，其次是分析型問題(16.9%)。在這些提問類型中，低思維水平問題居于壟斷地位(78.6%)。這表明，在區域活動分享環節，教師更多聚焦記憶型等封閉性問題，關注幼兒低思維水平的發展，如“是什么、用了什么”等低思維水平問題，教師對評價型、創造型等高思維水平問題關注較少。

表1 教師提問類型情況 單位：%

2.反饋形式及策略表面化

區域活動分享環節中教師反饋形式及策略(多選題)情況如表2所示，教師多以陳述型反饋為主(55.9%)，其次是繼續提問(35.8%)，然后是肯否(23.8%)。觀察發現，在陳述形式中，教師多采用簡單重復策略，鮮少修正、擴展幼兒經驗。在繼續提問中，深入剖析發現教師雖提出追問策略，但這種追問是較低質量的，如“還有嗎？”“你還發現了什么？”等問題，而高質量的深層追問，如“你是用什么辦法解決這個問題的？”等鮮少出現。觀察發現，教師傾向于對相同問題進行反復提問，較少依據幼兒回應調整問題難度。觀察發現，在肯否形式中，教師更多對幼兒回應進行淺層、籠統的肯定，如“你說得對”“你真聰明”等，缺少具體指引。整體而言，區域分享情境下教師反饋形式及策略仍停滯于表面，缺乏整合提升。

表2 教師反饋形式及策略 單位：%

3.反饋內容以淺層任務反饋為主

區域分享情境下教師反饋內容如表3所示，教師的反饋內容多以淺層任務反饋為主(58.7%)。這表明在反饋內容層面，教師更多給予幼兒淺層回應，如正誤判斷等。觀察可知，教師也逐漸關切到與任務處理相關的深層反饋，但關注度仍有待提高。觀察可知，教師鮮少對幼兒回應進行自我管理反饋，忽視幼兒把握主動性、形成自主觀點，雖然幼兒在一定程度上享有話語權，能表達自身觀點，但其表達仍被置于教師預設的話題方向內，幼兒意義建構仍缺位。

表3 教師反饋內容情況 單位：%

(二)差異分析

1.提問類型及思維水平的差異分析

經由卡方檢驗，由表4可知，教師在記憶型提問、分析型提問和創造型提問類型上存在顯著差異。兩兩比較發現：建構區的記憶型提問顯著低于美工區，分析型提問及創造型提問顯著高于美工區，角色區的分析型提問顯著高于美工區。區域活動分享環節中的提問思維水平結果顯示：建構區、角色區在低思維水平提問上顯著低于美工區，在高思維水平提問上顯著高于美工區。這表明相比于美工區，建構區和角色區更具分析性特質。

表4 提問類型及思維水平的差異分析

2.反饋形式及策略的差異分析

經由卡方檢驗，由表5可知，在陳述反饋形式及重復反饋策略上存在顯著差異，在其余類別上差異不顯著。兩兩比較發現，美工區分享環節教師采用陳述形式及重復策略的事件顯著高于建構區及角色區。這在一定程度上與區域特征、教師提問及幼兒回應有關，即美工區分享較為注重幼兒將內隱觀點、態度等外顯化，側重對作品的描述與闡釋，教師多以低思維水平的記憶型提問為主；幼兒也通常進行簡短回應。

表5 反饋形式及策略的差異分析

3.反饋內容的差異分析

經由卡方檢驗，由表6可知，在任務表層反饋、個人類型反饋上存在顯著差異。兩兩比較發現，美工區在任務表層反饋上顯著高于建構區和角色區；建構區在個人類型反饋上顯著高于美工區。這表明在美工區分享環節的反饋中，教師更多對幼兒回應進行簡單正誤判斷；在建構區反饋中，教師多表現出與任務無關、僅個體層面的反饋。深入分析發現，個人類型反饋較為表層，如“你真有愛心”等簡單籠統的評價，并未給予幼兒深層信息。

表6 反饋內容的差異分析

四、討論

(一)區域分享情境下教師提問及反饋整體質量偏低

研究發現，低水平思維提問占主導、反饋形式及策略表面化、反饋內容以淺層任務反饋為主，這與已有研究結果一致。[10-11]究其原因，與以下因素有關。第一，分享時間及人數限制。研究發現，單次分享時間大約為15分鐘，在這期間，教師需要對若干區角活動組織分享，為保證每個幼兒擁有平等的話語權，教師提問及反饋普遍簡短、籠統，較少聚焦某一問題進行深入探析。第二，分享組織形式有差異。研究發現，教師采取多種分享組織形式，如分組分享、集體分享兩類，前者通常由主班、副班教師同時進行兩組區域分享，后者是組織全體幼兒進行集體分享。不難發現，分組分享更能保證每個幼兒享有平等的分享機會，而集體分享通常只能選擇幾個重點區域或挑選個別幼兒分享，這導致教師提問及反饋整體較為低效。

(二)建構區、角色區更具分析性，美工區更具描述性與刻板性

差異分析發現，建構區、角色區分享環節中的教師提問與反饋更具分析性，更為關切幼兒高水平思維及問題解決能力，而美工區則更具描述性，聚焦幼兒對作品的描繪與闡釋，教師反饋也較為單一。究其原因，主要與以下因素相關。第一，區域環境及活動形式的差異。美工區趨于“靜態”，幼兒多以個體形式進行內隱創造，將想法與行為依托于藝術作品呈現。角色區與建構區趨于“動態”，前者側重對生活的模擬與再現，后者融思維、操作、創造與藝術為一體，兩者多以角色分配、分工合作形式進行互動，對幼兒挑戰性較大，其生成的問題也普遍較多，為此，教師通常在建構區及角色區進行深入探析。第二，分享策略差異。在建構區及角色區分享環節，教師多呈現過程中拍攝的圖片、視頻，對幼兒遭遇困境及應對策略等進行持續提問。而在美工區分享環節，教師以呈現直觀外顯的幼兒作品為主，側重感受性與體悟性，教師傾向于直接進行描述，致使狹義的IRF對話模式(教師提問—幼兒回應—教師直接反饋)[16]發生率較高。

五、教育建議

(一)突破消極的時間有限觀念，以積極發展視角理解區域分享

深入剖析發現，教師尤為注意對時間的把控，在區域活動分享環節，很多幼兒在分享時提及“老師，我還沒分享”等需求，但得到的回應卻是“消極話術”，如“時間到了”“下次再分享”等。雖有部分教師在分享形式上予以調整，但此類調整仍屬于表層組織形式的變化，并未涉及深層分享理念。鑒于此，為從真正意義上破除消極的時間有限觀，教師應做到：由內而外，以積極發展視角理解分享環節，將投入在分享的時間視為“有意義的、為兒童的時間”；將每一名幼兒的分享視為“積極表達自我的呈現”；將“雙向討論”理解為巴赫金式“多重社會與文化建構”的學習過程，從根本上明晰區域活動分享環節的價值。

(二)深入關切高水平思維問題，提供高質量反饋策略及內容

首先，教師應有意識地依據幼兒發展潛能，由淺層知識呈現逐步過渡至高級思維建構，重視幼兒已有認知的比較重組、對問題現狀的核查及評價、對想法策略的計劃與創造，通過創設問題情境、引發認知沖突等形式推動幼兒知識經驗的整合、聯結與創新。其次，教師應有意識地提高反饋素養及能力，辯證審思各類反饋形式策略，由“簡單重復”轉向更高層級的“修正”“擴展”，善于運用具體肯定策略，推動幼兒自我認知及內部修正。最后，依據Hattie反饋理論[15]，教師應充分認知各類反饋內容的效用：任務表層反饋涉及知識的獲取、存儲及應用，任務處理反饋涉及深度學習、意義建構，自我管理反饋能調動幼兒參與性及自我效能感，個人類型反饋對學習認知相對無效，在此基礎上，依據幼兒最近發展區，由表層反饋逐步過渡至深層的任務處理及自我管理反饋。

(三)合理利用區域特質，平衡提問類型及反饋形式

為避免回應的“偏態”與“窄化”，教師可利用不同區域的特質，平衡各類提問及反饋形式。在建構區，教師應充分發揮高水平認知思維優勢，適當延長幼兒對問題策略思考的時間，推動幼兒深度學習及問題解決。在角色區，教師應充分注重與幼兒生活經驗的聯系，通過創設“虛擬情境”與“現實生活”的沖突，引發幼兒深入分析與討論。在美工區，教師應突破“唯描述主義”，嘗試引發分析型、評價型及創造型問題，如詢問幼兒“是否遭遇相關困境”“運用何種方法解決困境”“你覺得這幅作品有什么吸引你的地方”“之后計劃創設什么樣的作品”等高水平思維問題，而非停滯于淺層的描述及反饋。

(四)遵循“雙向路徑”，理解教師現實困境

研究結果顯示，區域活動分享環節教師提問及反饋整體質量偏低，但許多教師也表現出“并非不重視幼兒分享，只是缺少時間和精力傾聽孩子分享”。為此，一方面，研究者應反思當下現狀及問題病癥，提出相應對策；另一方面，也應立足宏觀社會文化背景進行闡釋，就現在的幼兒園情況而言，教師通常面臨大班額教學，且受制于諸多教學任務及工作壓力，教師較難放緩節奏傾聽每一名幼兒的分享，并給予深層反饋。鑒于此，本研究建議遵循“雙向路徑”，一方面由下至上，引導教師以科學的區域分享理念為內生動力，主動關切幼兒區域活動經驗的整合提升；另一方面，也應由頂層向下，逐步解放教師雙手，為教師減負，緩解教師教育理念同教育實踐的矛盾。