情感互動如何促進思政課情感教學
——基于情感社會學的解讀

陳 琳

（貴州大學 馬克思主義學院，貴州 貴陽 550025）

思政課教學場域不僅是思政課教師引導學生開啟新知的場域，同時也是師生共享情感的場域。“情感”是在一定的社會關系中經過積極地社會構建而生成的，而“社會構建”必然強調情感的互動性。思政課教學場域中的教師和學生在情感認知和情感行動方面建立合作關系，師生之間產生了基于情感世界的互動，即情感互動。思政課教學中的師生情感互動能夠從細微之處增強思政課教學的情感張力，從而推動思政課情感教學的形成。思政課情感教學從情感意義上理解和指引思政課教學，要求思政課教師以學生的道德情感喚醒系統為基礎，采用一種增強道德情感的策略，使學生產生積極情感喚醒的集體興奮，促進學生向上向善的情感生成，在此過程中，師生之間的情感互動成為良好師生關系運行的“潤滑劑”，對學生的道德情感塑造發揮著重要作用，并最終塑造一種基于情感互動的思政課教學過程，不斷增強學生的幸福感和獲得感。本文將情感社會學作為理論借鑒，為思政課教學中的情感互動提供一個新的解釋框架，有利于塑造思政課情感教學，提升思政課教學的針對性和實效性。情感社會學是互動社會學的一個分支，屬于“微觀社會學”的范疇[1]。國外研究者阿莉·霍克希爾德（Arlie Hochschild）、戴爾·斯賓塞（Dale Spencer）、喬 納 森·特 納（Jonathan H.Turner）等多從情感在個體與社會的交互關系上揭示情感對社會建構的作用。蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）則承繼了涂爾干·埃米爾（émile Durkheim）、歐文·戈夫曼（Erving Goffman）等對互動儀式的部分研究成果，通過“互動儀式鏈”解釋“相互關注”與“情感連帶”在互動儀式中的作用機制，進一步拓展了西方情感社會學。我國學界對情感社會學的研究始于2000 年初，王寧、郭景萍、王鵬等是國內情感社會學研究的先行者。郭景萍將“情感互動”理解為具有主觀能動性的情感互動主體雙方在共同情感經驗領域，根據對方的情感行為及情感反應調節個人的情感角色及行為，并通過符號來表達情感，從而創造情感意義，構建情感生活和情感社會的動態過程[2]。本文借鑒國內外研究者對情感互動的理解，將思政課教學領域作為師生構建情感教學的活動空間，解釋思政課教學過程中的師生作為情感互動主體，共同表達及調節情感，塑造思政課情感教學的過程。

一、情感互動提升思政課情感教學的價值意蘊

思政課教學中的情感互動對思政課教學效果提升具有重要價值，探討思政課教學中的師生情感互動可以推動人們重視思政課教學中的重要動力——“情感”。筆者于2021 年12 月對G 大學本科學生開展了一項思政課教學效果的問卷調查，共回收有效問卷372 份。問卷題目之一：“你認為思政課學習過程需要教師與學生投入真實情感，實現情感互動嗎？”95.7%的學生都回答了“是”。由此表明絕大部分學生認為“情感互動”是思政課教學的重要組成部分，這也從某種程度體現了“情感互動”之于思政課情感教學而言具有強烈的價值傾向。筆者認為，情感互動塑造思政課情感教學的價值意蘊具體表現在以下幾個方面。

（一）情感互動有利于增強思政課教學的親和力與感染力

思政課的全稱即“思想政治理論課”，學生對此的印象標簽如“嚴肅”“政治性強”“枯燥”等，筆者開展的問卷調查驗證了這類標簽。在學生的自評報告中，思政課印象表述為“思政課中概念性的東西很多，學習過程中難免有些枯燥”，“思政課內容太枯燥，很難長久吸引人”。另有同學提出，“思政課在大多數的學生眼里可能都比較無趣和乏味，但是我想現在的思政課上課形式可以多元化一點。”由此也表明，傳統思政課及其教學在學生的心目中較缺乏親和力與感染力，而這也一直是思政課教學效果提升亟需解決的關鍵問題之一。破解此難題應從思政課教學中的情感互動入手，因為思政課教學中的師生情感互動能夠不斷提升思政課情感教學的親和力、感染力，進一步增強思政課教學效果。在思政課教學中，學生將自己在人生經歷中體驗到的情感和心境帶入教學場域，思政課教師則需要對其所感受到的情感經驗進行確認和建構，賦予學生的情感體驗以“社會意義”。整個教學過程需要思政課教師不僅關注積極的“情感世界”營造，而且要投入巨大的情感能量，力圖使學生剝離“嚴肅”“枯燥”“無趣”“乏味”等思政課印象標簽，在與學生的“共同情感”沉浸中提升思政課教學的親和力與感染力，不斷增強思政課教學效果。

（二）情感互動有利于體現思政課教師主導和學生主體

雖然思政課教學中的“情感”似乎隱形地存在于具體的教師或學生身上，但是“情感”在教學層面所表現出的“事實”表明：情感已經實現了個體生命意義的超越，構建著基于師生情感互動的現實的情感教學活動。基于師生情感互動的教學過程改變傳統思政課教學“滿堂灌”樣態，充分調動學生的積極性和主動性，也將為學生創造更多主體性情感體驗。從問卷調查結果可知，學生認為“思政課對于我來說本該是一門枯燥無味的課，但老師的特殊的講述方法讓我有更多的心思去學習這一門課”，由此表明教師在思政課教學中的主導作用會增強學生的學習動機，使學生更愿意投入這門課程的學習。2019 年，習近平在學校思想政治理論課教師座談會上提出，思政課教學要“堅持主導性和主體性相統一”。由此可知，思政課教學不應是思政課教師“一個人說了算”，而更應在確立教師主導性的同時發揮學生主體性作用。思政課教師要根據學生的認知規律和接受特點開展教學活動，同時，學生也應在教師的引導下參與思政課教學主題選定、專題設計、學習評價等，最終，師生在融洽的情感互動中達成教學目標。如此，思政課教學將是師生基于個體情感世界的外流、展現和交互而共同建構出來的結果，師生情感互動將有利于塑造思政課情感教學，而思政課情感教學將更有利于體現教師的主導作用以及學生的主體地位。也只有這樣的思政課教學才有可能如學生所期望的那樣：“師生在互動互愛中營造更加有趣的思政課堂”。

（三）情感互動有利于消解思政課教學中技術理性化傾向

社會學家柯林斯（Randall Collins）認為，雖然人們之間的互動可以通過視頻技術等媒體實現，但是，如果人們共同在場進行面對面互動，將會使其產生更高水平的情感[3]63。由此推之，雖然數字時代的思政課教學互動可以借助技術手段完成，但是，在思政課教學中，教師與學生持續共同在場并進行面對面的情感互動，將對教學場域的情感生成及提升更為重要。當思政課教師與學生身體共同在場，并同步進入特定的教學情境時，師生才會持續關注對方，隨之，生師互動的“共同情感線索”才會呈現出來。在基于“共同情感線索”的思政課教學過程中，思政課教師與學生通過“教”與“學”之間的情感互動達成教學目標，也形成了一種教學情感秩序，這種情感秩序以生師互動的動態演進延展開來，促成了和諧師生關系的靜態表征，而這也必然促進基于師生平權的思政課情感教學構建。如今，支持生師情感互動的新型技術拓展了師生的教學活動場域，促使師生實現了多次非面對面交流，然而，情感本身表現出的非理性不應被技術理性化所控制，師生之間的情感互動更不應被技術理性主義所替代，消解互動技術理性化傾向的目的在于回歸情感互動的價值認同。如果說“情感”是思政課教學中的“硬件”，那么，“技術”可以是思政課教學中的“軟件”，兩者融合發展才能共同作用于思政課情感教學整體格局的形成。

二、情感互動影響思政課情感教學的構成要素

在思政課教學場域中，教師與學生不僅共同在場，而且以共同步調保持對思政課教學內容的持續關注，最終產生一種“學習共同體”的意義感，只有當這些基本要素共同發揮作用時，才能給予師生雙方強烈的教學情感體驗，同時獲取思政課教學文化資源，思政課教學的優質生態環境才足以形成。

（一）特定空間：思政課教學場域

思政課教學場域是師生情感互動的功能性空間，以此來建立思政課教師與學生之間的連接。思政課教學場域促使情感產生聚合效應，特別是當情感融入思政課教學內容具體教學情境中時，學生便被“刺激”內心深層情感，他們更能感知到思政課教學內容“本原性”“真實性”“實在性”。思政課為教師與學生的教學活動劃定了邊界，由此便形成了獨特的思政課教學場域，使教師與學生保持特定“教”“學”行為。在思政課教學這一特定場域中，教師與學生積極探討教學內容的同時，也在追求積極情感能量的體驗。通常而言，思政課教師會通過自己的情感勞動來支付自己的道德情感，盡可能使學生產生積極的情感能量，并達到最大化水平。思政課教學場域中，教師與學生共同存在于特定的空間，彼此將注意力共同集中于思政課教學內容學習中，教師通過整飾自己的情感，引導學生與其具有同步調的、節奏性的言語或非言語行為，最終達成共同的情感狀態。也就是說，學校等教育機構在為思政課提供教學空間的同時，也為思政課教師與學生提供了一個共享情感經驗的空間。學生可以在此表達、解釋自己的情感狀態，而思政課教師與學生的意識、行動、感受等又反過來充實了這個“情感空間”。

（二）文化符號：思政課教學資源

思政課負載著一整套具有特殊教學文化的編碼、規范、期望、角色，而情感又賦予了思政課教學內容的道德強制力。思政課教學內容是實現道德情感喚醒的重要源泉，這些內容被表征為特定的語詞、思想、客體、行為等文化符號，如紅色文化符號、中國特色社會主義文化符號等。這些符號由思政課教師通過多媒體或課件等向學生傳遞，并實現師生之間的循環往復。在循環傳遞過程中，這些文化符號不斷演變成思政課所具有的獨特文化品質，甚至形成了以特定符號為表征的獨特文化資本。以紅色文化為代表的符號能夠觸及學生內心深處的記憶和情感，并促使其在喚醒之后增強對思政課教學內容的認同感。一方面，思政課教學的獨特文化資本可以在師生共同在場時，喚醒學生的正確道德認知、道德情感及道德行為；另一方面，思政課教學的獨特文化資本也可以在師生不能共同在場時，如學生畢業之后很長時間沒有與教師共同在場，通過回憶感受到師生作為教學“群體成員”的意義，并通過記憶來回想這些文化符號，不斷激活與此相關聯的其他文化符號，回憶起思政課教學中的情感體驗，從而喚醒強烈道德正義感、榮辱感等社會發展需要的正性情感。由此可知，思政課教學所形成的文化符號與學生的情感生成密切關聯，并且，學生能夠在思政課教師限定的情感規則界限內使用文化符號喚醒和表達特定情感，這在一定程度上也對思政課教師的情感勞動作出了規定：抑制與思政課教學內容相抵觸的不恰當情感，同時努力喚醒與思政課教學內容相符合的恰當情感。當學生通過運用思政課教學中的符號來表征他們的情感體驗時，就意味著思政課教學所形成的文化符號已經與學生的生成情感相互依附，學生的情感反應也會自然地融入思政課教學中。當師生雙方獲得更多基于特定文化符號的情感體驗時，他們又會在思政課教學過程中投入更多的情感能量。由此可知，思政課教學中的文化符號能夠為教師與學生增強情感能量創造機會并設定邊界。

（三）節奏同步：師生身份行為控制

思政課教學場域固化了思政課教師與學生的身份標準，思政課教師與學生必須在這一套縝密的身份系統中，建立彼此的角色期望，各自扮演起身份確認后的角色，同時，在此過程中保持較高強度的情感認知、情感喚醒、情感記憶……在思政課教學過程中，教師關注的是如何改變學生既有的錯誤觀念和錯誤認識，使學生能夠產生并儲存與歷史同向，與祖國同行，與人民同在的情感能量，而達成此目標必須依賴于師生團結力量的生成。換而言之，學生積極情感能量的儲備和增強需要師生為實現教學目標的合作行動。然而，如果教師在思政課教學過程中創設“集體興奮”的教學情境，便更有可能喚醒學生的情感能量，特別是積極情感能量，如愛黨、愛國、愛社會主義等積極情感能量。在柯林斯看來，節奏同步將增加集體興奮、共享心境并集中注意力[3]69。教師為了使學生在教學過程中也趕上教師的節奏，甚至達到節奏同步，就必須通過思政課所特有的各種教學符號，促使學生按照“應然”的標準調控自己的內心情感，喚醒積極的情感，以作出符合道德性的思想活動，適應組織、社會、國家的行為規范等。

三、情感互動貫穿思政課情感教學的發展階段

社會學家特納認為，互動性是情感的社會構建本質所決定的[3]243，互動的情感塑造著互動的進程[3]237。在思政課教學過程中，師生之間的情感互動主要表現在三個方面：一是教學進程的發展對師生情感互動產生重要影響；二是師生情感互動對師生情感的生成與運作等產生重要影響；三是師生情感互動對思政課教學效果產生重要影響。事實上，隨著教學進程的不斷發展，師生情感互動不僅成為了師生關系的“潤滑劑”，更成為提升思政課教學效果的重要力量。由此，思政課教學過程中的師生情感互動經歷了“認識與理解”“接納與傳遞”“共情與同一”這三個階段，形成了一個完整的情感互動過程。

（一）認識與理解：師生情感互動的發生

在思政課教學過程中，教師和學生處于共同的情感體驗領域中，他們不斷進行情感體驗，并在此基礎上形成一定的情感認識和理解，這是一種共享性認識，也是師生進入更深層次情感互動的前提。如果說師生情感互動可以根據思政課教師與學生的感受深度和水平不同，分為表層情感互動與深層情感互動。那么，表層情感互動實質上是一種感性的感受，這種情感通過情感主體的直觀感受，形成一種無意識的、非反思性的體驗。這種表層的情感互動正是發生在思政課教師和學生剛開始相互影響之時，他們彼此形成基于情感的初步認識和理解階段。思政課教師怎樣認識和理解學生的情感或情感體驗呢？實質上，思政課教師的這種最初的認識和理解多基于感性的感受。通常而言，情感理解在作為情感主體的師生之間的情感互動體驗中產生。這種感性的感受僅是人的軀體的組成部分，而非自我的組成部分[4]193-194。顯然，表層情感互動是軀體本能感受或一種來自思政課教師道德要求的感受。但是，這種感受通過意向性反思之后，會體驗到自己的道德價值，而這種道德價值又會使思政課教師將這種道德感受浸潤整個身心。因此，這種感性的感受可以成為思政課教師認識和理解學生情感以及與學生實現情感互動的重要依據。思政課教師與學生會從自身的立場和感受出發去理解對方關于情感體驗的主觀解釋，而情感解釋正是情感理解的前提。值得注意的是，師生之間的情感理解不同于純粹的基于認知的理解，實質上，師生之間的情感理解比認知理解更加深刻，更具深度。

（二）接納與傳遞：師生情感互動的發展

基于認識和理解的情感如何實現思政課教師與學生之間的情感表達和情感行動呢？這就需要關注師生之間的情感接納與傳遞過程。情感互動過程中的情感體驗領域同時具有內在與外在兩個方面的內容[4]210。在思政課教學過程中，師生之間初始的情感互動僅停留在情感體驗領域的外在方面，具體表現為：思政課教師會將自己的情感無意識或有意識地傳遞給學生，同樣，學生也會如此將自己的情感傳遞給思政課教師，然而，這種源于師生之間的相互作用與影響強化了彼此的感受，推進了更深層次的情感互動。當學生開始接受系統性教學時，思政課教師不僅需要了解學生的學情，也需要獲取學生的情感信息，從而接納學生的感受，并向學生傳遞積極的情感能量。為了進入學生的情感體驗領域，思政課教師必須通過管理、調控來整飾自己的真實情感，為學生提供思政課教師職業所要求的面部表情或身體語言，如思政課教師會表現出親切、友好、關愛等情感，以使學生消除或減輕對學習的畏懼，同時促使學生能夠及時消解負面情感。思政課教師在接受學生的情感體驗時，可能會重新產生和表現一些情感行為，這些情感行為旨在向學生傳遞一種與之對應的情感體驗，而在教學過程中，思政課教師的情感體驗多表現為正向的、積極的情感，旨在促使學生有意識地參與師生情感互動，并積極配合思政課教師，愉悅地接納思政課教學內容。當思政課教師遇到處于焦慮與恐懼之中的學生時，會以“家人”或“心理按摩師”的形象出現在學生面前，鼓勵學生“加油”“相信自己”“你一定行”……就此而言，思政課教學能夠實現學生之間以及學生與思政課教師之間的情感經驗共享。具體來說，在思政課教學中，學生之間可以交流和傳遞自我感受，以此來體現他們的情感價值和意義，學生之間基于自我感受的情感交流也會影響他們的情感社會行動，而在這里，更多地呈現出一種正向情感行動，這種正向情感行動是師生良性情感互動的結果，不斷推進教學效果提升。

（三）共情與同一：師生情感互動的升華

隨著教學的不斷升級，師生之間初始的情感互動不再停留在情感體驗領域的外在層面，而是滲透進入情感體驗領域的內在層面，表現為：大多數思政課教師不僅是將情感互動視為教學工作的“必需品”，更是主動把學生的情感體驗當作自己的情感體驗來對待，并從學生的角度出發來感受這種體驗。實質上，師生滲透進情感體驗領域內在層面的情感互動，有利于思政課教師將學生的情感體驗納入自己的情感體驗領域，并用自己的情感體驗去解釋，如此，師生之間才能達到更加充分地理解和解釋情感，從而促進良性的情感互動。在師生情感互動中，共情或情感同一屬于其情感體驗領域的內在方面，也是情感體驗領域的最深層次。情感同一是思政課教師與學生完全沉浸于彼此的情感體驗中，并達成一致的情感行動。這就表明，思政課教師和學生之間產生了情感的“認同性震動”。在這種情況下，思政課教師能夠自覺整飾個人的情感，努力喚起與學生產生共情的恰當情感表現，他們一起為營造共享的情感體驗領域提供了條件。當思政課教師對學生情感進行有意識的、有目的的體驗，并做出反思性理解時，學生就會更加深刻地產生一種意向性、價值性的情感。此時，不論是思政課教師的情感或是學生的情感，都與最初直觀的或感性的感受有著明顯的區別。意向性的感受是一種意向性的價值感受，也是主體在經歷完全的情感體驗之后而呈現的一種理想化的感受。作為情感主體的思政課教師，當他們根據自己的職業和承擔的任務等樹立道德自我意識之后，他們就會在與學生的情感互動中，真正與學生實現共情，并自覺從學生的立場和處境來規定自己的思想、感受和行動，如此就形成了良好的道德情感秩序，更有利于構筑積極的道德情感氛圍。進而言之，道德情感氛圍又會強化思政課教師的道德自我意識，并促使思政課教師在教學過程中充分發揮道德自我意識的作用，努力將道德情感投入教學過程之中，提升思政課親和力、感染力。