學習科學視域下師范生教師職業能力培養研究

趙 鑫，閔 越，鄧 鑫，朱藝萍

(成都師范學院，成都 611130)

師范生教師職業能力的培養是教師專業發展的基礎。魏非、章玉霞等人提出了基于微認證的可視化能力畫像，全過程精準分析診斷師范生的能力發展情況，能夠及時性、動態性、針對性地調整教育教學決策，為師范生職業能力的培養提供更加科學、客觀、全面的數據支撐[1]。符君基于多模態外語教學視域，從教學環境的配置、教學模態的構建及教學質量的評價這三個方面闡述了英語師范生職業能力培養的路徑[2]。高青蘭、李夢真強調了政策支持與平臺搭建、培養方案與模式完善優化、教師職業信仰涵養與學習內驅力激發等培養對策[3]。王劍鋒、韓贏等調查了職教師范生職業能力從大一到大四的變化特點，針對能力發展不均衡問題提出了以“補短板、強弱項”為工作重點，始終將師德能力培養作為第一能力貫穿培養全過程，突出專業建設以提高教學能力，完善課程與師范性教育以提升綜合育人能力，以生為本以增強自我發展能力[4]。李清從實習支教的視角提出了通過“教學理論-教學技能-教學實踐”的遞進式課程來提升教學技能，在“反思-嘗試-積累”的探究過程中提升教育反思能力，促進“高校-實習單位-當地教育局”協同發展，共同提升師范生教師的職業能力[5]。基于數據的精準挖掘、分析、決策成為了師范生能力培養的一個重要趨勢，數據素養也是師范生與教師應具備的一種重要能力。

已有研究從不同視角對師范生教師職業能力培養進行了探討，側重對能力進行系統性思考，缺少對各項能力之間關系的討論。本研究在此基礎上，以自我發展能力為核心，通過實證調研了解師范生教師的職業能力現狀。

1 師范生教師職業能力情況調研

采用問卷調查法將問卷分為兩部分：第一部分是調研對象的基本信息，包括性別、生源地、年級、專業、綜測排名等。第二部分是師范生教師職業能力自評報告，根據《師范生教師職業能力標準》，從四大能力八個方面設計量表題項，共有31題，均為正向題，采用李克特5點量表。通過問卷星進行線上問卷發放，回收有效問卷368份，利用SPSS 26.0進行數據錄入與數據分析。

1.1 樣本整體情況

此次調研對象均為高校師范生，女生人數比男生人數多一倍，符合學校師范生男女比例，來自城鎮和農村的學生人數較為平均。從年級來看，大四人數最多，其次是大三，符合研究初衷。從專業來看，文科類和理科類專業的人數較多且均衡，藝體類專業的人數很少，符合學校專業招生比例。報考師范類專業自身意愿人數是非自愿人數的二倍，只有極少數師范生的父母從事教師職業。368名調研對象對自身教師職業能力的評價均分為3.89，意味著師范生對自身教師職業能力的評價較好，對自身教師職業能力的認同處于不確定到基本符合之間。

1.2 師范生教師職業能力自評分析

由于師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力這四個變量均為連續數值型變量，于是選擇描述性統計分析、單樣本t檢驗來考查現狀。分析結果如表1所示。

從表1可以清晰看出，師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力這四個維度的均分分別為3.95、3.86、3.91、3.86，全部顯著高于3分(中立)，樣本t檢驗的P值全部小于0.001，說明師范生對自身的教師職業能力是較為認可的。

表1 師范生教師職業能力自評現況分析Tab.1 Analysis of the current situation of self-assessment of teachers’ professional competence of normal university students

1.3 不同人口學變量的師范生教師職業能力差異性分析

師范生對自身教師職業能力的評價會受到個體因素的影響，因此本研究分別考查了不同性別、生源地、年級、專業、師范專業報考意愿等在教師職業能力自評整體及各維度上的差異性。

1.3.1 性別、生源地、師范專業報考意愿及父母職業對各變量的影響

通過獨立樣本t檢驗，分別比較了性別(男生和女生)、生源地(城鎮和農村)、師范專業報考意愿、父母是否有從教這幾項在師范生教師職業能力自評中的差異。分析結果顯示，從性別來看，女生與男生在教師職業能力自評中，僅在師德踐行能力維度存在顯著差異(P=0.027<0.05)，女生的師德踐行能力顯著高于男生的師德踐行能力；生源地、師范專業報考意愿、父母是否有從教，在教師職業能力各個維度及總體的P值全部大于0.05，即均不存在差異，這三個變量不會影響師范生對自身教師職業能力的評價結果。

1.3.2 年級、專業及綜測排名對各變量的影響

通過單因素方差分析來比較不同年級、不同專業、不同綜測排名的學生在教師職業能力自評方面的差異。結果顯示，不同年級、不同專業的師范生在教師職業能力自評總體及各個維度上均沒有顯著差異，P值全部大于0.05，即年級、專業不會影響學生對自身教師職業能力的評價結果。不同綜測排名的師范生在教師職業能力自評總體及各個維度上的差異如表2所示，P值全部小于0.05，均存在顯著差異。

表2 不同綜測排名對各變量級的總體影響Tab.2 Influence of different comprehensive test rankings on the overall level of each variable

需要更進一步分析具體是哪幾個成績段的學生存在顯著差異。經過方差齊性檢驗，方差相等，事后檢驗均采用邦弗倫尼法。僅對存在顯著差異的結果進行了整理，如表3所示。

表3 不同綜測排名的邦弗倫尼多重比較Tab.3 Bonfreni multiple comparisons of different comprehensive test rankings

邦弗倫尼多重比較的結果顯示，綜測排名前10%的師范生在教師職業能力總體及各個維度均顯著高于排名后50%的師范生，排名11%～30%的師范生在教師職業能力總體及師德踐行能力、教學實踐能力方面顯著高于后50%的師范生。以總變量為例，不同綜測成績排名的師范生在教師職業能力總體自評方面的平均值如圖1所示，學生的綜合素質越強，學生對自身的評價就越高。

圖1 不同綜測成績排名的師范生自評平均值Fig.1 Average self-assessment of normal university studentswith different comprehensive test scores

1.3.3 各項能力之間的相關性分析

通過皮爾遜相關性分析來考查師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力之間的關系，結果如表4所示。

表4 各維度變量的相關性分析Tab.4 Correlation analysis of each dimension variable

從表4的運算結果可以看出，師范生教師職業能力的四個維度相互間均呈現出顯著的正向相關關系，相關系數的顯著性P全部小于0.01，且相關內容系數均大于0。在各項能力之間，能力的提升會在一定程度上帶動其他方面能力的提升。

1.4 自主發展能力對其他三項能力的影響分析

基于上一部分的相關性分析得出，師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力與自主發展能力都存在顯著的相關關系。

進一步考查自主發展能力對其他三項能力的影響情況。研究影響因素選擇回歸分析法，以因變量師德踐行能力為例進行分析過程描述。值得注意的是，基于差異分析發現，性別、綜測排名在師德踐行能力上存在顯著差異，這意味著性別、綜測排名可能會對師德踐行能力造成干擾，需要排除這兩個變量干擾才能看出自主發展能力對師德踐行能力產生的影響。以師德踐行能力為因變量，以自主發展能力為自變量，以性別、綜測排名為控制變量進行線性回歸分析，如表5所示。

表5 線性回歸分析結果Tab.5 Linear regression analysis results

根據以上的運算結果可以得出：①模型擬合度較好，調整R方為0.577，意味著參與本次回歸分析的自變量對因變量的影響程度達到了57.7%(因變量的變化有57.7%是由該自變量造成的)，即本次的回歸模型能夠比較好地探尋到師德踐行能力的影響因素。②本研究的線性回歸模型顯著，F=101.156，P<0.001，意味著該自變量顯著影響因變量。結合回歸系數，自主發展能力可以顯著正向影響師德踐行能力，影響系數是0.847(t=21.764，P<0.001)，即自主發展能力越高師德踐行能力越高。線性回歸方程如下：師德踐行能力=0.67+0.847×自主發展能力。

需要對以上的回歸模型進行診斷分析。①本次研究的自變量僅有1個，且VIF值小于5，通過了共線性診斷；②本次線性回歸分析的DW=2.011，數值在2附近，意味著本次的數據之間不存在序列相關，通過了序列相關性診斷；③將本次線性回歸模型的殘差繪制成直方圖，結果如圖2所示。殘差直方圖輪廓與正態曲線基本吻合，由此可以判斷殘差服從正態分布。

圖2 殘差直方圖Fig.2 Histogram of residuals

通過上述診斷看出，本次回歸模型得出的最終結論是真實可靠的，真實反映出了自變量和因變量之間的因果關系，同理分析得出了教學實踐能力、綜合育人能力的線性回歸方程，且均通過了診斷分析，具體結果如下：教學實踐能力=0.475+0.872×自主發展能力；綜合育人能力=0.503+0.885×自主發展能力。

師范生教師職業能力自評總體較高，呈現出兩個顯著分析結果：①師范生的綜測排名會顯著影響教師職業能力；②自主發展能力會顯著影響師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力。據此論證，師范生的自主學習能力培養是教師職業能力培養的核心與關鍵。

2 學習科學視域下師范生教師職業能力培養策略

自主發展能力是師范生教師職業能力持續發展的動力，學會育己才能深化育人。以學習科學為指導，提出了提高師范生自覺育己育人能力的有效策略。

2.1 明確自主發展理念，促進師范生形成適應性能力

教師職業能力發展是持續終身且動態開放的，需要根據時代與社會的不斷發展進行補充完善。師范生需具備自主發展意識，清楚自身的發展性、未完成性與可塑性。在從教過程中，對學生提出要求的前提是教師自身要先于學生達到這些要求且清楚應該如何達到。學習科學致力于真實世界中的學習研究，能力素養的研究也是面向真實世界的能力素養，二者均關注真實性、情境性、實踐性[6]。真實情境中，完成任務或解決問題都是不斷調動和調整自身已有能力的綜合性過程。教育活動的突出特點是復雜性，教育教學的保障是對教師綜合能力的考驗，師范生需要持續適應各種變化，在進行新實踐時調整自身素養和能力[6]，積極發展適應性能力。學習科學中強調“適應性專長”，正是適應性專家所具備的能力，能夠在解決各種復雜問題的基礎上兼顧效率與創新，是教育教學中所需要平衡的。

2.2 創設學習環境，提升師范生的表達能力

基于學習科學視角，能力可以被看作是溝通的一系列實踐，需要能夠支持能力學習豐富多樣的情境[6]，教師職業能力可以被理解為教師在真實教育教學環境下的一系列溝通對話實踐。從教師語言角度看，教師本就是從事口語表達的職業，擅長口語表達是教師的必備能力之一。學習科學研究發現，學生在外化并表達自己形成的知識時學習效果更好，即發聲思維比默不作聲學習更有效、更深刻[7]。創設適合的學習環境能夠激發師范生的表達欲，要鼓勵師范生多開口講話，外化思維。真實教學中，了解學生思維過程的重要途徑之一是讓學生在課堂上回答問題，即口頭表達和書面表達，外顯化學生思考過程，發現學生的迷思概念或錯誤方法等。師范生需要在發展知識理解能力與思考能力過程中盡早具備表達意識，并在表達過程中組織好語言來支持自己的表達，經過不斷的訓練積累來判斷哪種表達對學習最有益。要掌握學習發生的科學機制，有利于遷移到未來教學中指導學生如何進行學習。培養表達能力的學習環境不僅限于大四的教育見習實習，也可以在不失專業實踐可靠性的前提下打造出符合學生年齡階段的學習環境[7]。

2.3 改進評價導向，強化師范生的自我反思能力

學習科學已多次證明反思有利于學習的深層理解，能夠使學生更容易進入真實的實踐環境。鼓勵學生進行反思的阻礙是未能有效幫助學生理解反思的重要性和必要性[6]，習慣了結構化的課堂任務和分數排名，很少有機會進行元認知監控和計劃，非常需要學生體驗到更多真實的開放性學習活動，從成績導向轉為能力導向。反思可以通過兩種形式來進行：(1)與他人的行為表現進行比較，如相同的教學內容，將自己的教學效果與優秀教師進行比較，知道怎樣設計教學會有更好的教學效果，清楚哪些因素與成功解決問題緊密相關。(2)用一套評測標準對自己前后的行為表現進行比較[7]，用軟件建立教師職業能力發展進度檔案[6]，記錄自己的思想，突出自身在執行任務過程中行為表現的關鍵因素，并思考優秀行為表現產生的原因，對表現不理想的方面進行自我提升。