放慢節(jié)奏 倡導自主

摘要：初中階段數學課程知識總量陡增、難度加大，教師自然傾向于“高效率、快節(jié)奏”的課堂教學模式，但基于課時不變、環(huán)境不變的前提條件分析，要實現(xiàn)高效課堂就必然要犧牲一部分自主探索、深入思考的環(huán)節(jié).本文中通過案例法、對比法展開研究，表明“慢學習”對于初中學生的數學素養(yǎng)形成具有積極價值，如尊重個體差異、拓展知識邊界等，進一步提出初中數學“慢學習”實踐策略，具有一定的借鑒和啟發(fā)意義.

關鍵詞：初中數學；慢學習；理念價值；實踐策略

近年來，在信息技術、新媒體工具、網絡平臺等一系列“高效率要素”的支持下，快節(jié)奏的課堂教學已然成為常態(tài).但有些時候，“慢學習”可能才是一種最理想、最符合教育本質的狀態(tài).基于“慢學習”理念構建初中數學課堂，可以為學生提供充足的時間去反映、思考、沉淀，有助于將概念定理、問題分析、知識運用等理解充分，尤其是對于一些數學基礎薄弱、思維活動緩慢的學生來說，倡導“慢學習”無疑是一種課程福利·[1·].因此，從尊重學生個體差異、實施分層教學的角度出發(fā)，有意識地放慢教學節(jié)奏，能夠確保學生在初中階段數學素養(yǎng)的均衡發(fā)展.

1 數學“慢學習”理念基本邏輯

“慢學習”既是一種教學策略，也是一種學習狀態(tài)，它強調通過引導將學生逐步引入深度學習狀態(tài)，即進行理解性學習、體驗式學習、細致化學習.從邏輯角度來說，一方面，“慢學習”提供給學生獨立思考數學問題的機會，所掌握的數學知識點（如概念、定理、公式等）不會停滯于簡單的套用；另一方面，“慢學習”狀態(tài)下學生的主體地位得以維護，不再是被教師牽著向前走，這有助于學生發(fā)散、創(chuàng)新、推理、歸納等復雜數學思維的形成與發(fā)展.

2 初中數學“慢學習”理念價值

2.1 “慢學習”突顯對個體差異的尊重

“慢學習”與“慢教學”是一對協(xié)同、對應的概念，后者為前者提供“慢狀態(tài)”所需的資源、環(huán)境及條件.從教師角度說，主動構建初中數學“慢學習”的時空場景，凸顯出對學生個體差異的尊重.數學作為一門抽象性強的課程，只有少數具備數學天賦的學生才能做到反應迅速、思維敏捷，而大多數學生則需要一定時間思考、領悟，才能掌握數學知識的精髓.

例如，蘇科版“探索三角形全等的條件”的教學中，數學能力稟賦優(yōu)異的學生，可以根據之前所學全等三角形概念、特征等，輕松理解SAS，ASA，AAS等判定定理，而對于數學思維薄弱、空間想象力差的學生，則要較長時間消化，才能建立起全等三角形與判定條件、相關推論的關系.

2.2 “慢學習”賦予學生更大的自主權

“慢學習”象征初中數學課堂上的人文關懷·[2·].在相對緩慢的授課節(jié)奏下，學生的學習興趣、態(tài)度、習慣等得到了充分尊重，相當于將學習自主權歸還給學生，而學生通過深思熟慮后，可以減少出錯誤，進而建立強大的自信心.

2.3 “慢學習”豐富了學生的學習體驗

實踐證明，學習維度中“慢就是快”的論點是成立的，如“厚積薄發(fā)”證明學習是一個從量變到質變的過程，“厚積”的過程很慢，但在這一過程中學生的學習體驗不斷豐富，能夠學深悟透、洞悉規(guī)律，在后續(xù)的學習中就能夠做得更快更好.

例如，蘇科版“正多邊形與圓”的教學中，將常規(guī)教學模式轉化為“折紙課”，慢慢推進對圓、正三角形、正六邊形等關系的探索，并通過折紙的方式展現(xiàn)出來，增強學生的直觀體驗.學生在“慢學習”中深度了解正多邊形與圓的關系后，再學習弧、扇形等概念就能事半功倍，實現(xiàn)“由慢而快”的變化.

3 初中數學“慢學習”實踐策略

3.1 以學生為中心，構建“慢學習”的路徑

初中數學教師在構建“慢學習”的路徑方面，可供選擇的方法很多，概括來說包括新課傳授和題目練習兩種途徑.

一方面，在新課傳授途徑上，主要通過概念、定理、公式等推演過程的實踐，引領學生慢慢地吃透新知識.例如蘇科版“勾股定理”新課教學時，不要急于拋出“a2+b2=c2”這個一般性結論，可引導學生根據“勾三、股四、弦五”的特殊情況展開推理，利用一個完整課時指導學生拼圖、切割、計算，完成“從特殊到一般”的邏輯思維發(fā)展過程.

另一方面，在題目練習途徑上，強調完整審題、理解題意、構建思路等一系列過程，避免學生陷入“上來就求解”的行為定式.例如：P（m+1，m-1）是直線y=x-2上的一點，若坐標系內存在點A（3，0）和B（0，6），且點P在△AOB內運動，求m的取值范圍.一些學生習慣于“上來就計算”，急于給出最后答案，根據0＜m+1＜3，

0＜m-1＜6，算出0＜m＜2，也有的學生得出0≤m≤2.以上均為錯誤結論，0＜m＜2或0≤m≤2的答案既忽略了“點P在△AOB內運動”的條件，也忽略了“P是直線y=x-2上的一點”的限制.類似現(xiàn)象的發(fā)生，不能將原因單純歸結到學生不等式運算掌握不牢固、一次函數運用不熟練上，更重要的原因是長期快節(jié)奏教學狀態(tài)下，促使學生形成了“快速解答”的思維誤區(qū).所以，教師要有意識地讓學生慢下來，主動在審題上花費更多的時間.

3.2 強化過程探究，構建“慢學習”的時空

“慢學習”不等同于拖延學習，與之相反，需要學生消耗更多的經歷去探索思考，并不斷強化學習過程的探究·[3·].例如，在學完“勾股定理”后，緊接著的“勾股定理的逆定理”教學階段，可以采取“自主+合作+探究”的模式展開，利用一個課時的時間，讓學生在輕松舒緩又熱烈活潑的課堂氛圍中，利用多種方式證明勾股定理的逆定理成立.又如，在學完“多項式乘多項式”后，在接下來的“乘法公式”教學中，可以要求學生自行探索完全平方公式、平方差公式，讓課堂始終處在學生主導的狀態(tài)之下，教師負責循循善誘和最終總結，至于課堂上常規(guī)用于練習的時間，則放到課后作業(yè)環(huán)節(jié).

3.3 促進順應同化，構建“慢學習”的場域

順應、同化都屬于建構主義學習觀范疇的概念，簡單地說，順應意味著知識結構的重組，而同化是在原有知識圖式上的擴容.對于初中數學“慢學習”而言，促進順應、同化等同于為學生提供了咀嚼、消化的時間·[4·].

嚴格意義上來說，初中數學課堂上所有一開始就擺概念、講定理的行為，都是要學生“囫圇吞棗”，因為這種教學方法并沒有與舊有知識體系建立連接.正因為如此，《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出的課堂教學建議中，強調了溫故知新、課前導入、情境創(chuàng)設等的重要性.例如，蘇科版“用一元二次方程解決問題”的教學活動中，可通過構建“慢學習”場域來喚醒學生對舊知識的記憶，再代入一元二次方程新知識的運用情境.以教材第24頁的問題1“用一根長22 cm的鐵絲，能否圍成面積是30 cm2的矩形？”為例，直接根據現(xiàn)實問題列出一元二次方程，對于數學能力差的學生是很大的挑戰(zhàn)，因此可以根據已經學過的知識“慢慢預熱”.

第一步，矩形對邊長度相等，且長大于寬，則“長+寬”為11 cm.

第二步，矩形面積公式是長×寬（S=ab），見表1.

第三步，已知題目成立，假設矩形長為x cm，則寬為（11-x）cm，據此列出一元二次方程.

以上前兩步為“同化過程”，第三步為“順應過程”，可以降低學生對一元二次方程的使用難度.

4 結語

綜上所述，讓學生放慢學習節(jié)奏應該是一種“水到渠成”的效果，而不是在外力倒逼作用下放慢行為、放慢思考，導致進入“懶學習”而非“慢學習”的狀態(tài).在“慢學習”狀態(tài)下，教師意志力、決策力、管控力等對學生的影響減弱，有助于學生在單位課時內細細咀嚼、慢慢消化，這也凸顯出“以學生為中心”的課堂教學定位.

參考文獻：

·[1·]姚金來，徐樹芬.初中數學活動課慢教學策略·[J·].湖南教育（D版），2021（9）：39-40.

·[2·]賴富良.數學課堂教學中“慢”的藝術探索·[J·].成才之路，2021（23）：122-123.

·[3·]周翠芹.淺談初中數學教學中的“慢教育”教學·[J·].求知導刊，2021（24）：70-71.

·[4·]何吉英.初中數學課堂教學“慢”中尋高效·[J·].中學課程輔導（教師通訊），2021（10）：63-64.