項目式學(xué)習(xí)在高中地理課程中的實施

摘 要：項目式學(xué)習(xí)是一種體驗式教學(xué)，其具有真實的任務(wù)情境和復(fù)雜的問題成因，要求學(xué)生進行深入探索，并在歷練中自主建構(gòu)知識，夯實學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。高中地理課程內(nèi)容豐富、實用性強，適宜開展項目式學(xué)習(xí)。文章介紹了項目式學(xué)習(xí)的概念，分析了項目式學(xué)習(xí)的主要特征，指出了當前高中地理課程在項目式學(xué)習(xí)的實施上存在主題設(shè)置不當、內(nèi)容過于復(fù)雜、成果單一、評價方式不完善的問題，并提出了具體的改進策略。

關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí)；體驗式；高中地理課程

地理學(xué)兼有自然科學(xué)和人文科學(xué)的性質(zhì)，屬于“跨類別”的學(xué)科，綜合性較強。高中地理課程知識含量豐富、課程標準高，要求學(xué)生通過具體的地理過程掌握地理的規(guī)律和原理，已然超出了記憶和理解，跨入了知識建構(gòu)與應(yīng)用的范疇[1]。項目式學(xué)習(xí)是一種動態(tài)的教學(xué)方法，它以學(xué)習(xí)任務(wù)的達成為目標，不拘泥于固定的教學(xué)形態(tài)。項目框架下，教師可以對教學(xué)內(nèi)容進行任意變更和組合，將分散的知識點整合起來，學(xué)生也能在學(xué)習(xí)、應(yīng)用過程中建立起知識之間的連接。因此，項目式學(xué)習(xí)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中知識信息被動傳遞向?qū)W生的態(tài)勢，它讓知識的呈現(xiàn)更加系統(tǒng)化，有助于學(xué)生地理思維的發(fā)展和決策能力的提高，其內(nèi)核與高中地理課程的特征十分吻合。

一、項目式學(xué)習(xí)的概念

“項目”是一個源自管理學(xué)中的概念，它被用于形容人們?yōu)橥瓿赡臣虑榛蚰稠椚蝿?wù)而開展一系列活動的過程。而“項目式學(xué)習(xí)”可以理解為“圍繞項目而進行的學(xué)習(xí)”，即將“做項目”視作一種學(xué)習(xí)、進步的歷程，個體可以從中收獲經(jīng)驗，并在行為潛能上產(chǎn)生變化。在教育活動中，任何教學(xué)都有著明確的任務(wù)，但大多數(shù)任務(wù)通常都無法直接達成，會被拆分成若干個彼此獨立又相互聯(lián)系的子任務(wù)。教師將這一系列子任務(wù)統(tǒng)籌、組織起來，并指導(dǎo)學(xué)生按一定的邏輯、步驟將其完成，便構(gòu)成了學(xué)習(xí)項目。同時，在“做”的過程中，學(xué)生必須調(diào)動自身的智力因素和非智力因素，合理運用已有的知識和經(jīng)驗，該行為必然會觸發(fā)新知識、新技能，也會實現(xiàn)能力增值，由此便形成了項目式學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域中的概念。綜上可知，項目式學(xué)習(xí)的關(guān)注點并不在于學(xué)生通過何種途徑、運用何種方法來完成任務(wù)，而在于學(xué)生在試圖、嘗試過程中的習(xí)得以及獲得的發(fā)展，明顯體現(xiàn)出了“在做中學(xué)”的教育基本理念。

二、項目式學(xué)習(xí)的主要特征

（一）具有真實的任務(wù)情境

項目是基于情境的特殊任務(wù)，這種情境對學(xué)生而言是真實的，貼近生產(chǎn)、生活實際的，是他們未來有可能遇到的。所以學(xué)生既要對任務(wù)的起始、變化和目標狀態(tài)進行思考，又要對任務(wù)情境做出恰當反應(yīng)，即綜合情境信息，得出解決問題的途徑和方法。如此一來，圍繞項目進行的學(xué)習(xí)就不僅是一個思維過程，它要求學(xué)生親身實踐，將自身置于特定的情境之中，扮演設(shè)計師、工匠等角色，去完成某項具體的工作，并從中獲得歷練。因此，項目式學(xué)習(xí)實現(xiàn)了“知”和“行”的統(tǒng)一，它帶給學(xué)生一段真切的學(xué)習(xí)歷程，讓他們的心智得到啟發(fā)和鍛煉。

（二）導(dǎo)致問題的因素十分復(fù)雜

項目式學(xué)習(xí)以解決問題為核心，但問題的成因通常都十分復(fù)雜，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進行深入剖析，從而厘清問題的價值，挖掘出問題的本質(zhì)[2]。以人教版高一地理《地域文化與城鄉(xiāng)景觀》為例，該章節(jié)探討的是文化與景觀的關(guān)系，可將主題拆分為：1.地域自然環(huán)境對人類活動造成影響；2.人類活動的積淀造就地域文化；3.文化理念影響人類行為進而影響對景觀的改造。由上可知，城鄉(xiāng)景觀實質(zhì)上是自然環(huán)境和人類活動積淀兩個因素合力的結(jié)果。梳理完畢后，教師可要求學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)等渠道了解當?shù)氐牡孛驳匦巍夂颉⒘?xí)俗、特有景觀等，找出它們的獨到之處，并探討當?shù)匚幕瘜坝^的風(fēng)格、樣式造成了何種影響。綜上，問題體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中已知到未知的距離，揭示出實施項目式學(xué)習(xí)的真實目的，挖掘問題根源能調(diào)動學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們積極思考，最終達到強化學(xué)習(xí)意識的目的。

（三）有助于自主建構(gòu)知識體系

高中地理課程中的知識具有較強的系統(tǒng)性、原理性，以此為基礎(chǔ)設(shè)計的項目多有內(nèi)容縱橫、問題錯綜等特征。學(xué)生完成項目，需要從更高的維度去審視任務(wù)，并運用綜合、復(fù)合的方法去解決問題。首先，對項目做多角度、全方位分析，運用高階思維去理解任務(wù)，并梳理出大致脈絡(luò)；其次，篩選課堂知識并進行遷移、組合，形成解決問題的有效手段和策略；最后，通過獨立或合作的方式，嘗試解決問題。上述步驟中，學(xué)生的原有認知會和項目內(nèi)容充分作用，并生成新的知識信息，這正形成了知識自主建構(gòu)的一套完整流程。因此，教師實施項目式學(xué)習(xí)，就是將教材理論還原為現(xiàn)實中的原型，進而讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象、社會事件在特定時空條件下的外部形式及發(fā)展特征，由此幫助學(xué)生更好地理解地理的原理和規(guī)律。

（四）有利于學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展

《普通高中地理課程標準》（2017版2020年修訂，以下簡稱《課標》）提出：“科學(xué)設(shè)計地理教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式……滿足學(xué)生現(xiàn)在和未來學(xué)習(xí)、工作、生活的需求……”項目式學(xué)習(xí)正是符合上述理念的一種教學(xué)模式，它的主題大多需要和實踐相結(jié)合，學(xué)生理論學(xué)習(xí)后即進行實踐環(huán)節(jié)，所以必須提前做好準備。比如：到圖書館查閱相關(guān)資料、準備實驗所需的器材等，這些自主學(xué)習(xí)行為能夠幫助學(xué)生鞏固在課堂學(xué)到的知識。實踐環(huán)節(jié)開始后，學(xué)生會投入具體的觀察、調(diào)查、實驗等活動中，其觀察能力、分析能力、信息處理能力、動手能力等都得到了鍛煉，自身的實踐技能和綜合素質(zhì)也會逐漸提高。因此，項目式學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)容都十分豐富，它能為學(xué)生奠定良好的基礎(chǔ)，有利于他們未來進一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

三、項目式學(xué)習(xí)在高中地理課程中的實施現(xiàn)狀

（一）項目主題設(shè)置不當

主題是項目式學(xué)習(xí)的中心思想，它貫穿于項目的各環(huán)節(jié)，引領(lǐng)著項目的發(fā)展方向[3]。但部分教師對主題的價值認識不足，導(dǎo)致項目主題設(shè)置不當，主要體現(xiàn)在以下幾點：一是沒有準確把握《課標》理念。《課標》理念是高中地理課程實施的核心要素，《課標》倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，用意在于促進應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。部分教師沒有把握上述理念，導(dǎo)致主題思想偏離了教學(xué)需求，對學(xué)生綜合素質(zhì)的提高并無助力。二是沒有深刻理解教材。教材是實施項目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性資源，部分教師沒有從整體上把握教材，也沒有厘清各知識之間的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致項目主題方向偏離了教學(xué)的重、難點，進而造成項目式學(xué)習(xí)的形式過于渙散。

（二）項目內(nèi)容過于復(fù)雜

項目內(nèi)容是學(xué)生需要完成的實質(zhì)性任務(wù)。為了突出地理原理和規(guī)律，教師通常會將知識的導(dǎo)入、推導(dǎo)、應(yīng)用等過程納入項目之中，但也會導(dǎo)致內(nèi)容過于復(fù)雜、實施難度大等問題。例如：學(xué)習(xí)“水循環(huán)”內(nèi)容后，教師通常會要求學(xué)生用相關(guān)知識探討造成城市洪澇的原因。當前絕大多數(shù)城市夏季都面臨洪澇災(zāi)害，學(xué)生對此并不感覺陌生，也能從地表流水與滲水的角度進行分析。但城市洪澇的真實成因極其復(fù)雜，涉及熱島效應(yīng)、地表和地下徑流變化、流域水循環(huán)系統(tǒng)的改變等。這些知識體量大、原理深、分支較多，絕大多數(shù)學(xué)生理解起來存在困難，也難以用相關(guān)原理對問題做出準確解釋。由此說明教師在設(shè)計此項目內(nèi)容時，并沒有考慮學(xué)生的認知基礎(chǔ)，只是一味地求全和拔高難度，最終造成教學(xué)效果適得其反。

（三）項目成果十分單一

項目是理論與實踐任務(wù)的集合，完成項目后通常會產(chǎn)生一系列的學(xué)習(xí)成果，它可以是學(xué)生動手制作出的某個作品、設(shè)計出的一套完整方案、對某個知識點的全新見解等。但部分教師對項目式學(xué)習(xí)的開放性認知不足，更是缺乏成果意識，導(dǎo)致項目成果十分單一，主要現(xiàn)象如下：一是教師固守傳統(tǒng)教學(xué)觀念，對項目實施流程把控過嚴，要求學(xué)生必須按預(yù)訂方案嚴格執(zhí)行。項目完成后學(xué)生得出的結(jié)論往往千篇一律；二是教師在教學(xué)中直接向?qū)W生給出材料、布置任務(wù)，然后預(yù)留一部分時間讓他們思考和討論，該模式看似是完成項目，實則只是閱讀材料做作業(yè)，學(xué)生也只能給出某個“標準答案”。

（四）評價方式有待改進

項目式學(xué)習(xí)在實施上具有較大的靈活性，教師可運用一切行之有效的策略推動教學(xué)發(fā)展。該形態(tài)下，教學(xué)評價方式也應(yīng)隨之改變，力爭實現(xiàn)對項目流程的全覆蓋。但現(xiàn)階段項目式學(xué)習(xí)的評價仍著眼于學(xué)生對知識的理解和掌握程度，卻難以對項目難度、實施策略、進程走向、學(xué)習(xí)強度、歷練效果等核心內(nèi)容做出考核。另外，部分教師雖然發(fā)現(xiàn)了其中存在的問題，在評價方式上也做出嘗試與改進，但反饋信息的真實性、客觀性和效力都十分有限。比如：組織學(xué)生分組完成項目，然后讓組內(nèi)成員進行相互評價。教師未予以足夠的重視，也沒有根據(jù)反饋及時調(diào)整教學(xué)。因此，當前的評價方式是靜態(tài)的，只是用外界的眼光去審視教學(xué)，卻沒有深入內(nèi)核之中，對項目式學(xué)習(xí)的諸環(huán)節(jié)以及實際效果做出真實評價。

四、項目式學(xué)習(xí)在高中地理課程中的實施策略

（一）立足依據(jù)，凸顯項目主題價值

主題是否得當關(guān)系著項目式學(xué)習(xí)的成敗，教師應(yīng)以教材和課標為參照，并結(jié)合學(xué)生的認知水平、性格特點等，為設(shè)置主題提供依據(jù)。同時，一些基本概念、常識性的地理知識難以拓展、延伸，并不適合開展項目式學(xué)習(xí)。教師應(yīng)選擇具有系統(tǒng)性、連貫性的知識作為項目主題。以《交通運輸布局與區(qū)域發(fā)展》章節(jié)為例，如：《課標》提出的教學(xué)要求是“結(jié)合實例，說明運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”。分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生初中階段已學(xué)習(xí)過“交通運輸對社會經(jīng)濟發(fā)展造成影響”的相關(guān)知識，所以該章節(jié)屬于初中內(nèi)容的延續(xù)和拓展。由此，教師可提取其中的重要知識點進行整合，設(shè)置主題為“交通運輸對商業(yè)網(wǎng)點造成影響”的項目，組織學(xué)生了解近年來居住小區(qū)附近公交、地鐵線路和菜市、便民店數(shù)量的變化，探討二者的關(guān)系，并以此為抓手，推演交通運輸布局對整個區(qū)域發(fā)展的影響。

（二）分析要素，確保項目內(nèi)容的適宜性

內(nèi)容是項目的主體，直接關(guān)聯(lián)到操作、實踐環(huán)節(jié)。教師在設(shè)計時，必須對項目內(nèi)容中的諸要素做出分析，確保學(xué)生有能力和條件執(zhí)行。一是界定項目范疇。現(xiàn)實生活中，任何一項工作都擁有龐大而復(fù)雜的運行體系，項目式學(xué)習(xí)只是抽取其中部分進行模擬、推演。所以教師必須對任務(wù)存在、發(fā)展的環(huán)境和范圍做出判斷，并劃分出界限，確保設(shè)計內(nèi)容隸屬于教學(xué)的范疇。二是規(guī)避不確定因素。項目內(nèi)容中的各種不確定因素會影響學(xué)生的操作、執(zhí)行時長等，進而影響項目進展，教師應(yīng)對此有清晰的認識，并分析其成因和背景，在設(shè)計時做出合理規(guī)避。三是判斷是否具有教學(xué)針對性。學(xué)生自主完成任務(wù)時，會用到各種實踐方法，教師應(yīng)判斷項目內(nèi)容與學(xué)生的何種學(xué)習(xí)行為相關(guān)聯(lián)，又能否針對性培養(yǎng)學(xué)生的地理信息加工和處理、地理事物描述、地理原理應(yīng)用等能力，并在此基礎(chǔ)上對內(nèi)容做出改進和調(diào)整。

（三）拓寬思路，豐富項目成果

項目成果是學(xué)生學(xué)習(xí)行為與項目內(nèi)容合力的結(jié)果，更是學(xué)生思維與認識的體現(xiàn)。因此，自項目伊始，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，研究新情況并積累經(jīng)驗，進而促成新觀念的形成和新成果的產(chǎn)生。主要方法如下：1.收集完備的項目資料。詳細了解項目主題及其相關(guān)的概念和背景知識，有助于讓目標變得明朗化。由此可發(fā)現(xiàn)、探索出多條實施路徑，增加實踐的豐富度。2.重視實踐過程中的心得體會。不同學(xué)生具有不同的知識基礎(chǔ)和思維方式，也會在實踐中獲得個性化的領(lǐng)悟，教師可讓學(xué)生將其記錄下來，充實項目素材。3.嘗試跨學(xué)科知識運用。地理學(xué)科與其他學(xué)科有著密切聯(lián)系，例如：分析地殼運動中巖層的受力情況，就用到了物理學(xué)中力學(xué)的知識，近年來的高考地理試卷中也出現(xiàn)了較多涉及生物知識的題目。這為教學(xué)提供了新思路，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將其他學(xué)科的方法遷移到項目執(zhí)行中，從而得出更豐富的項目成果。

（四）明確標準，完善項目式學(xué)習(xí)的評價方式

高中地理《課標》提出：“教師應(yīng)反思日常教學(xué)和評價的方式和方法……嘗試更多地運用學(xué)生思維結(jié)構(gòu)評價、表現(xiàn)性評價等。”教師應(yīng)遵從上述理念，將評價與高中地理課程和項目式學(xué)習(xí)有效結(jié)合，由此明確評價標準，豐富評價方式[4]。一是注重對階段性成果進行評價。項目草稿、實施計劃、學(xué)習(xí)日志等都屬于階段性成果，能夠反映出學(xué)生當前在學(xué)習(xí)中的位置。教師應(yīng)加大檢查、評價力度，幫助學(xué)生厘清思路，辨明方向。二是量性評價學(xué)習(xí)中的非智力因素。非智力因素對學(xué)習(xí)結(jié)果有著重要影響，教師可將學(xué)生的投入程度、學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神等設(shè)置為有效參數(shù)，并賦予一定的分值做量化評價，督促學(xué)生發(fā)現(xiàn)和改進自身的不足。三是質(zhì)性評價學(xué)生的能力。教師可對項目成果的功能、影響力進行分析，借此評估學(xué)生的實際水平，或是將項目問題做簡單變化后讓學(xué)生自主完成，考核他們的應(yīng)變等。通過以上方式，即能對學(xué)生在項目執(zhí)行中獲得的能力做出質(zhì)性評價。

結(jié)束語

項目式學(xué)習(xí)的價值現(xiàn)已得到普遍認可，但在高考指揮棒下，絕大多數(shù)地理教師只是將它視作一種教學(xué)技術(shù)，用于提高學(xué)生的地理成績，并沒有體現(xiàn)出項目式學(xué)習(xí)在高中地理課程教學(xué)中的真正優(yōu)勢。因此，應(yīng)進一步探索，讓地理教學(xué)在知識、技能傳授的基礎(chǔ)上兼顧對學(xué)生能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從而讓學(xué)生像科學(xué)家一樣去思考問題，并由此啟迪知行合一的人生智慧。

參考文獻

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